Янв 25 2021

Семейное воспитание ребенка и его значение

Category: Библиотека Евгений @ 10:04

П. Лесгафт

Семейное воспитание ребенка и его значение

Пётр Францевич Лесгафт (1837-1909) – русский педагог и общественный деятель, биолог, анатом и врач, новатор в области физического образования, антропологии, медицины, семейной психологии, а также воспитатель свободной творческой личности.

Создал теорию и практику подготовки кадров по физическому образованию.

П. Ф. Лесгафт оставил огромное наследство в виде научных трудов, педагогических идей, тысяч последователей по всему миру.

******

П. Лесгафт. Семейное воспитание ребенка и его значение [Текст] / Изд. 8-е. – Москва: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», cop. 2010. – 215, [1] с. : табл.; 22 см. – (Психология, педагогика, технология обучения).

******

 

«В настоящем этюде представлены главные типы детей, которые приходится наблюдать при появлении их в школе, и по возможности выяснена связь, существующая между наблюдаемыми типичными проявлениями и условиями, при которых дети развиваются в семье».

П. Лесгафт.

Введение

Самое существенное требование, какое необходимо предъявить воспитателю и учителю, берущему на себя обязанность руководить ребенком, вступающим в школу, – это чтобы он понимал ребенка, его психические отправления, а равно и его индивидуальные свойства, так как, не зная условий психического развития ребенка, воспитатель может ежеминутно стать в тупик перед проявлением той или другой черты нрава воспитанника, не сумеет найти основной причины данного поступка и упустит из виду тесную связь индивидуальных особенностей ребенка с его дошкольной обстановкой и семейной дисциплиной.

Не менее необходимо для каждого воспитателя отдавать себе ясный отчет во всех требованиях, которые ставят ребенку в стенах школы, и строго следить за тем влиянием, какое оказывает на ребенка школьный порядок. Сплошь и рядом приходится наблюдать, что как родители в семье, так и воспитатели в школе воздействуют на ребенка, совершенно не отдавая себе отчета, почему именно следует применять к нему те или другие воспитательные меры; а ведь подобное бессознательное руководство личностью ребенка никогда не проходит без серьезных последствий и отзывается иногда на всей его последующей жизни.

Большинство воспитателей в случае неудачи своих педагогических мероприятий охотно сваливают всё на пресловутую «наследственность», на «прирожденную испорченность» детской натуры или же, в утешение себе и другим, ссылаются на какие-то неуловимые влияния, которых будто бы нельзя ни предусмотреть, ни избежать.

Привыкнув в обыденной жизни к очень поспешным заключениям, когда приходится указывать причину того или другого поступка взрослого человека, обыкновенно ограничиваются только обвинениями и порицаниями также и тогда, когда спрашивают: где искать причины дурных привычек или безнравственных поступков ребёнка, едва достигшего школьного возраста?

Однако эти обвинения и порицания ровно ничего не уясняют, а только доказывают, что педагог не желает взять на себя труд выяснить те психические мотивы, которые составляют подкладку каждого человеческого поступка. Вследствие недостатка внимания, а главное вследствие незнания, обыкновенно спешат допустить сутеля красноречиво толкуют о «неисправимо испорченных» детях, точно эта испорченность явилась сама по себе и за нее ответствен сам ребенок! Влияние руководства взрослых как-то всегда остается в тени; и верить не хотят, что «испорченность» ребенка школьного или дошкольного возраста есть результат системы воспитания, за которую расплачивается все-таки один воспитанник. В громадном большинстве случаев не прирожденная тупость (нравственная или умственная) ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую будущность, оставляя на его личных проявлениях и привычках неизгладимые следы нравственной порчи и умственного бессилия.

Кому не известно, что всё дело воспитания (и в семье, и в школе) зачастую сводится к тому, что ребенка нужно учить, причём под словом «учить» нередко подразумевают: взыскать, наказать, пригрозить и т.д. Да иначе и быть не может, пока будут поступать совершенно слепо, по рутине, не отдавая себе отчета, в каждом шаге; если не «познать себя», не приучиться связывать причину со следствием, то рутинные педагогические приёмы принудительного характера по-прежнему будут царить в стенах школы, как и в семейном быту.

В настоящем этюде представлены главные типы детей, которые приходится наблюдать при появлении их в школе, и по возможности выяснена связь, существующая между наблюдаемыми типичными проявлениями и условиями, при которых дети развиваются в семье. Результаты приводимых наблюдений ещё очень неполны, и если они представлены в виде антропологического этюда, то только для того, чтобы вызвать дальнейшие наблюдения и проверки и, таким образом, общими усилиями выяснить развитие и значение типов, встречаемых в школе и в семье. Но прежде, чем приступить к описанию и выяснению этих типов, необходимо установить значение некоторых употребляемых здесь выражений, чтобы придать им по возможности точный и определенный смысл.

Самый простой акт, вызываемый раздражением какой-либо части чувствительной поверхности тела, есть отраженный (рефлекторный), причём под словом «чувствительность» следует разуметь способность воспринимать раздражения, действующие на какую-нибудь часть живого организма.

Акт этот состоит из раздражения чувствительной поверхности (кожа, все ткани и органы тела), передачи этого раздражения по проводнику, идущему от этой поверхности, а именно от той части, на которую непосредственно подействовало раздражение, к месту, где проводник оканчивается (серое вещество задней части спинного мозга, мозжечка, узлов основания головного мозга и узлов симпатической системы).

Место это представляет центральный конец проводника. Распространяясь дальше по выходящим отсюда проводникам до ближайших центров (серое вещество передней части спинного мозга, внутренней части верхней поверхности продолговатого мозга и тех же мозговых центров, как и в первом случае), раздражение переходит отсюда на дальнейшие проводники, достигает до мышечного тела и вызывает в нем сокращение, заканчивая таким образом этот простейший психический акт.

Такой акт по существу своему нецелесообразен, так как эффект раздражения будет представлять собой ряд движений, не достигающих определенной цели, и только степень движения будет зависеть от степени раздражения. Только в том случае, если действующее на чувствительную поверхность возбуждение или раздражение доходит до центров сознательной деятельности и при повторении становится привычным, появляющееся опытно-рефлективное действие и становится целесообразным. Такие действия наблюдаются у человека в виде так называемых инстинктивных действий.

Все только что сказанное вполне подтверждается при совершенно объективном наблюдении над новорожденным ребенком, но теперь не будем останавливаться над доказательствами этого положения; после, при изучении новорожденного, проследим шаг за шагом за всеми замечаемыми у него явлениями и тогда убедимся в верности сказанного.

Необходимо ещё заметить, что все проводники и упомянутые выше центры совершенно индифферентны к передаваемому раздражению, и если они обыкновенно проводят раздражение только в одну сторону, то это зависит от тех частей, которыми они начинаются и оканчиваются. Первые части, т.е. начала проводников, способны только воспринимать раздражения, а окончания проводников могут только передать это раздражение тем органам, в которых они оканчиваются; такими органами, по-видимому, бывают одни только мышцы.

Если весь этот акт объективной передачи раздражения вызывает бесцельные (отраженные) действия, то он остается бессознательным и субъективно не воспринимается; если же движения, вызываемые им, целесообразны, то они составляют повторение бывших в сознании и субъективно воспринятых раздражений. Отдельными моментами… будут раздражение, которое доходит до центра объективного восприятия, затем передача раздражения центрам объективной деятельности и, наконец, проявление его в виде движения, действия.

Но раздражение может при постепенном и последовательном действии передаться по проводникам дальше, к периферии больших полушарий мозга, к сознательным или субъективным центрам, являясь здесь в виде ощущения или чувствования (удовольствия или страдания), и выразится уже в виде желания или хотения.

Для осуществления этого сознательного акта опять же необходимо раньше всего периферическое раздражение (кожа, все ткани и органы тела), затем передача полученного раздражения центрам объективного восприятия (серое вещество спинного мозга, продолговатого мозга, мозжечка и узлов основания головного мозга) и дальнейшая передача раздражения центрам субъективного восприятия, где оно проявляется в виде ощущения или чувствования. Последние составляют, следовательно, последствие или результат передачи раздражения сознательным центрам (корковый слой головного мозга).

Влияние разновременных или различных по степени и качеству раздражений вызывает в центре субъективного восприятия сравнение, порождающее мысль, или суждение. Далее, раздражение, передаваясь центрам субъективной деятельности (психомоторным центрам), является здесь в виде желания или хотения, которое обнаруживается движением.

Необходимо опять же помнить, что раздражения обыкновенно передаются по всем указанным проводникам только в одном направлении и ни в каком случае не обратно. Проводник, идущий от узла и оканчивающийся в мышце, передавая сюда раздражение, может вызвать только мышечное сокращение. Проводники же, идущие от поверхности больших полушарий мозга к узлам и от последних к мышцам, получают свое раздражение от существующих на этой поверхности органов сознательного действия (психомоторных центров), с деятельностью которых и связаны мышечные ощущения «…»

В сознательных центрах необходимо отличать центр рассудка от центра разума. Рассудок есть, по Канту, способность суждения, т.е. способность сравнивать отношения различных представлений, наглядно или непосредственно воспринятых; результатом этого сравнения являются знание субъективно усвоенных представлений и опытность, которые, следовательно, вырабатываются деятельностью рассудка. Знание и опыт могут вызвать в центре субъективной деятельности (психомоторном) желание или хотение, но деятельность эта будет во всех отношениях подражательная, а не самостоятельная, творческая, так как она ничего не прибавляет к характеру тех образов и представлений, которые служат ей материалом, а, руководясь сравнением, делает из них только выбор, соответствующий той или другой цели.

Органом, или седалищем, рассудка может быть признана область поверхности больших полушарий мозга, известная под названием органа наглядного восприятия. Часть области, лежащая выше Сильвиевой борозды, составляет орган наглядного восприятия пространственных соотношений, а часть, лежащая ниже этой борозды, будет органом наглядного восприятия соотношений по времени.

Разум есть способность выводить заключения из посылок или ясных представлений, данных рассудком, т.е. способность устанавливать основные различия и сходства этих посылок или мыслей, лежащих в основании последних. Это уже будет не знание, а понимание на основании анализа и синтеза получаемых посылок. Деятельность разума проявляется исключительно отвлеченным мышлением. Эта способность, видимо, развивается при медленном и настойчивом, постепенном и последовательном разборе усвоенных знаний и мыслей. Деятельностью разума из частных посылок создаются общие идеи и истины, и, наоборот, последние разлагаются на элементы или представления, служащие им основанием.

Таким образом, разумом проверяются идеи и выводятся истины, т. е. ясно сознанные идеи, строго соответствующие характеру образов, легших в основание при возникновении их. Только разумом вызывается волевая деятельность, самостоятельная, творческая, указывающая на видоизменения в проявлении усвоенных идей и истин.

Органом, или седалищем, разума могут быть признаны области поверхности больших полушарий мозга, лежащие спереди, под и позади области, занимаемой органом рассудка. Стенки Сильвиевой борозды, а в особенности извилина Брока, служат, по-видимому, органом, имеющим отношение к речи. Разумом человек отличается от животных, у которых можно наблюдать разве только рассудочные проявления. Деятельность разума развивается только при известных условиях; человек может прожить всю свою жизнь, не развив у себя этой способности.

Подобно тому, как раздражение действует на внешнюю чувствительную поверхность, на отдельные части органов движения, вообще на все органы животной жизни, оно действует и на органы растительной жизни (пищеварения, дыхания, выделения и воспроизведения). Здесь встречается только больше препятствий, которые приходится преодолеть, чтобы передать раздражение от органов растительной жизни сознательным центрам, где оно также выражается чувствованием, которое может возрасти до страсти, если эти чувствования не будут задерживаться отправлениями разума. Страсть есть назойливое или укоренившееся желание. Важность этих ощущений видна из нижеследующего разбора.

Признаки жизнедеятельности ткани состоят в питании, движении и чувствительности. Первое явление, в свою очередь, состоит из постоянной траты и накопления материала и усиливается при раздражении и деятельности ткани или органа. Усиленная деятельность ткани, суммируясь, производит раздражение, которое, дойдя до сознательных центров, проявляется здесь в виде чувствования, а именно в виде удовольствия или страдания.

Чувствование, следовательно, есть такое состояние сознания, которое вытекает из субъективной оценки ощущений. «Основой для образования различных чувствований, – говорит Н. Грот, – должно считать отношение работы какой-нибудь ткани организма к её энергии. Всякое возбуждение наших тканей с точки зрения тех последствий, какие оно за собой влечет, называется работой этих тканей. Всякое состояние их, предшествующее этой работе, принято рассматривать в отношении к последней с точки зрения силы или энергии, какую эти ткани могут обнаруживать во время работы: •в этом смысле состояние тканей равносильно присущей им энергии».

Положительное удовольствие сопровождает всякое соответствие между тратой материала и предшествовавшим ей накоплением его. Оно выражается наслаждением – чувствованием, сопровождающим посильную работу.

Отрицательное удовольствие сопровождает всякое накопление вещества соответственно предшествовавшей ему трате. Оно выражается отдыхом, восстановлением.

Положительное страдание сопровождает всякий избыток траты вещества сравнительно с предшествовавшим ему накоплением. Оно выражается усталостью, истощением и даже изнурением.

Отрицательное страдание сопровождает всякий избыток накопления вещества сравнительно с его тратой. Оно вызывается лишением привычного раздражителя и выражается потребностью деятельности.

Что касается до внешних выражений чувствований, и в особенности выражения лица, то их общий характер определяется следующим общим положением: «Приучаясь относить сокращение мышц, окружающих органы чувств, к получаемым впечатлениям, обыкновенно производят такие же сокращения под влиянием чувствований, соответствующих этим впечатлениям, причем степень сокращения и число участвующих мышечных групп прямо пропорциональны силе впечатления».

Здесь приводится только общее положение, которое можно применять при выяснении каждого отдельного выражения, причем это общее положение более выясняется на частных примерах.

Внешние выражения всех душевных волнений, или эмоций, составляют только повторения движений и выражений, производимых первоначально под влиянием действующих непосредственно на тело возбуждений и раздражений, а также под непосредственным влиянием ощущений, сопровождающих отправления всех органов животной и растительной жизни.

Мышечные ощущения и ощущения, связанные с деятельностью органов чувств, могут быть признаны за первичные, или основные, чувствования, а эмоции, или душевные волнения, – за вторичные, производные, или сложные, чувствования. Согласно с этим и внешние выражения последних всегда должны соответствовать реальным чувствованиям первых как их элементам. Поэтому внешние выражения душевных волнений, или эмоций, по качеству и степени должны состоять из движений, сопровождающих те простые, или основные, чувствования, из которых данные эмоции складываются или которым они соответствуют.

Относительно влияния внешних впечатлений можно сказать: «Всякое возбуждение или раздражение непременно переходит или непосредственно в мышечное сокращение, или в умственную работу». В последнюю оно переходит, если предыдущей последовательной и постепенной деятельностью были устранены препятствия на пути к сознательным центрам

Школьные типы (антропологический этюд)

Соответственно постепенному и последовательному ходу развития умственных способностей у ребенка нормального типа можно бы различать при его развитии следующие периоды:

1) Хаотический период, в котором находится новорожденный ребенок.

2) Рефлекторно-опытный, продолжающийся главным образом до появления речи, следовательно, приблизительно до начала второго года после появления ребенка на свет.

3) Подражательно-реальный – до школьного периода.

4) Подражательно-идейный – школьный период до 20-летнего возраста.

5) Критико-творческий период, к которому, собственно, должен принадлежать взрослый, зрелый возраст с различными подразделениями.

Эти периоды при выяснении идеального, нормального типа ребенка будут прослежены только до школьного периода. Прежде же всего посмотрим, в каком виде ребенок является в школу и какая связь существует между его прежней семейной жизнью и тем типом, к которому его можно отнести, наблюдая его при появлении в школе.

Самые характерные из замеченных типов следующие:

1) Тип лицемерный.

2) Тип честолюбивый.

3) Тип добродушный.

4) Тип забитый — мягкий.

5) Тип забитый — злостный.

6) Тип угнетенный.

Проследим теперь эти типы в частности.

Лицемерный тип

Ребенок лицемерного типа при появлении в школе отличается обыкновенно своей скромной внешностью; в играх он подвижен и весел. Вначале он очень приветлив и внимателен ко всем окружающим, а потом более к тем, от которых что-либо зависит. Он сближается с ними всего более, угождает им и даже внимательно предупреждает различные их желания. При всяком удобном случае он ласкается к своим учителям и воспитателям, целует их (в особенности девочки) и конфузливо указывает на свою привязанность к ним. Он охотно говорит с ними о добре и не пропускает случая высказывать самые ходячие правила нравственности, заученные им наизусть, смотря при этом прямо в глаза наставнику, к которому обращается. Для этого он в особенности пользуется случаем, когда замечен какой-нибудь проступок товарища. Иногда он является с виду таким простодушным или откровенно добродушным ребенком, что все к нему относятся с участием. В классе он всегда старается быть скромным и только своей высокоподнятой подвижной рукой показывает учителю свою готовность отвечать или решать задачу. Ответы его, не всегда удачные, чаще всего содержат в себе слова учителя, которые он успел запомнить. Такой ребенок вначале обыкновенно учится хорошо и примерно исполняет все, что от него требуется, но это продолжается недолго.

Вскоре оказывается, что этот прелестный ребенок не любим своими товарищами; это часто поражает наставника, который, однако, сначала объясняет себе это явление кознями худых учеников, тем более, что недовольствие и является раньше всего со стороны учеников, не любимых учителем. Мало-помалу этот ребёнок всё более отдаляется от своего класса, оставаясь, однако же, часто любимцем учителя, который, видя его угнетенным и преследуемым, ещё более покровительствует ему. При этом сближении с наставником ребёнок передает то, как бы случайно в разговоре, а то и прямо все действия товарищей и их проступки.

В отношениях своих к низшим, а в особенности к прислуге, он всегда отличается большой важностью, даже грубостью и хвастовством. Стараясь унизить других, он постоянно чем-нибудь хвастает: богатством, родовитостью, значением родных или знакомых, связями, знакомствами с именитыми, высокопоставленными и авторитетными лицами, выдумывая при этом всевозможные небылицы, и попрекает других низким происхождением и дурными качествами. Хвастовство принадлежит вообще к очень обычным явлениям у ребенка лицемерного типа. Вместе с этим такие дети часто обожают, преклоняются и охотно унижаются перед выдающимися в обществе лицами. Они часто ведут даже целые записи и делают свои заметки о встрече, случайном слове или газетном известии о таких лицах, постоянно замечая и слепо повторяя все ими у них подмеченное. Во всех подобных действиях не заметно ни умственного, ни душевного участия, а только одно слепое поклонение и хвастливое повторение всего ими внешне воспринятого.

Лицемерный ребенок часто пользуется хорошим расположением наставников, чтобы под различными предлогами отделываться от своих занятий. То ребенок прямо высказывает нерасположение заниматься, действуя при этом своей откровенностью, то у него являются различные страдания, мешающие ему заниматься, причем он даже сам заявляет свое сожаление, что должен пропускать свои занятия, и часто кажется, что он, действительно, озабочен и огорчен этим.

Вообще он часто прибегает к различным болезням, которыми он якобы страдает; ими он желает разжалобить окружающих и тем достигнуть удовлетворения своих желаний.

В школе часто случаются пропажи мелких вещей у товарищей, которые так же часто находятся у этого любимца. Он как будто не отличает имущества других от своего, причем свое все же тщательно хранит и в этом отношении отличается некоторой скупостью, а иногда даже жадностью. Только под опасением наказания он исполняет требования старших, а всего того, за что он, по своему мнению, наказанию не подвергнется, он не исполняет. Он отделывается, где только возможно, самой беззастенчивой ложью, говоря часто неправду, иногда даже без всякой нужды, с совершенно невинным и откровенным видом. Подозреваемый или даже уличенный во лжи, он никогда не сознается, в особенности если не предвидит наказания. Всеми средствами, а иногда и рядом небылиц он старается оправдаться, и если ничто не помогает, он, заливаясь слезами, горько будет жаловаться на несправедливость и пристрастное отношение к нему окружающих. Ложь составляет вообще характерное явление у такого ребенка.

Во всех своих действиях он руководствуется только личной выгодой и совершенно безучастен к требованиям или страданиям других, даже самых близких ему лиц. Только что увидев страдания и мучения, причиненные им другим, он может спокойно заснуть безмятежным сном, как будто он тут ни при чем. Он ни к кому и ни к чему не привязан и даже охотно меняет свои связи и условия жизни, так как при новой обстановке и среди новых людей опять пользуется прежними выгодами и делается на время любимым ребенком. Если новые окружающие его люди окажутся добрыми, мягкими и ненастойчивыми, то он будет выказывать замечательную самоуверенность; оказывается, что он все знает, он будет учить даже взрослых и всегда будет пользоваться ими для своей выгоды; вскоре он так бесцеремонно и уверенно будет всем распоряжаться, что сделается властелином и тираном окружающих, причем всегда будет отличаться своей требовательностью и бессердечием.

Между товарищами он всегда нелюбим; часто он еще находит себе приверженцев в мягко-забитых детях, которыми он распоряжается по-своему, обыкновенно оделяя их им же принадлежащим имуществом или же заставляя их делать и отвечать за себя. Эта «жила» или «лисичка» в классе всегда преследуется всеми остальными учениками. Он всегда отличается своим хвастовством и надменностью в отношении слабых и низших, лестью и трусостью в отношении сильных и старших. Клевета, сплетня, наговор, доносы, ложь делают его как невозможным товарищем, так и вообще невозможным сожителем.

Если такого ребенка исключают из школы за леность или другие подобные качества или если школа на него вообще мало повлияет, то он является в обществе либо с внешним видом кроткого и сострадательного благотворителя, разыгрывающего роль отца и благодетеля, либо в виде мнимого страдальца или ханжи — этих вредных паразитов общества, не пропускающих ни одного выгодного для себя случая, чтобы не воспользоваться им,— либо в виде того нахального и самоуверенного человека, для которого нет ничего святого и который знает только личную свою выгоду и удовлетворение своих животных стремлений и потребностей.

Случаи, где можно было проследить за условиями, при которых такие дети росли до появления их в школе, дают возможность предположить, что развитию такого типа более всего способствуют: ложь и лицемерие со стороны старших, окружающих ребенка, чисто практическое направление домашней жизни, постоянный мелкий расчет и стремление к легкой наживе, отсутствие всякой заботы о детях, оставленных на собственном их попечении или на произвол судьбы; всякая ложь и лицемерие, требуемые от детей, а также соблюдение различных внешних обрядов, значение которых не объяснено ребенку или даже недоступно его пониманию; отсутствие условий, возбуждающих внимание ребенка и вызывающих его на размышление, или даже старание окружающих устранить такие рассуждения; удовлетворение тех желаний ребенка, исполнения которых он стремится достичь лаской, смиренным видом и выпрашиванием; участие ребенка во всевозможных расчетах и развлечениях взрослых вообще, все те случаи, где ничто не возбуждает ребенка к мышлению, где он окружен ложью и лицемерием, в каком бы то ни было виде. Ребенок, то остающийся без всякого призора и внимания, то принимающий участие в расчетах и развлечениях взрослых, научается ценить эти последние и потом старается уже прибегать к всевозможным приемам, чтобы только ими пользоваться.

Проследим теперь связь между этими условиями и явлениями, замечаемыми у ребенка впоследствии, при появлении его в школе.

При объективном наблюдении за новорожденным легко убедиться, что у него существуют только нецелесообразные рефлективные явления и нет ни единого, так называемого опытно-рефлективного действия. Из всех этих хаотических рефлекторных движений младенец очень скоро начинает выделять движения, удовлетворяющие его или удаляющие причины, вызвавшие эти рефлекторные явления. Если наблюдать без всяких предвзятых мыслей, то нетрудно убедиться, что новорожденный не умеет сосать, но что он очень быстро приучается к этому, выделяя их хаотических движений те, которые под влиянием более непосредственного раздражения вследствие соприкосновения с соском и истекающим оттуда молоком скорее удовлетворяют причину раздражения. Младенец первоначально совершенно не в состоянии приспособить свои руки к захватыванию или удерживанию предметов, но при частом соприкосновении с ними он скоро выделяет более целесообразные движения и вскоре в состоянии захватывать и удерживать, например, грудь при сосании. Во всех этих явлениях уже участвует сознательная деятельность; это не что другое, как целесообразные рефлекторные явления, выделенные из хаотических движений на основании сознательного восприятия более резких впечатлений и раздражений и частого повторения соответственных действий, или, иначе говоря, на основании опыта.

Впоследствии при всех быстрых, сильных и неожиданных раздражениях или впечатлениях появляются и повторяются именно эти опытно-рефлекторные, или, как их иначе называют, инстинктивные, движения. Далее, уже со времени появления речи, младенец под влиянием слуховых и зрительных впечатлений начинает воспроизводить, имитировать замечаемые им явления, переходя при этом от самых простых и однородных к более сложным явлениям. Из этих имитационных действий он опять же чаще повторяет и очень быстро усваивает себе те, которые легче и выгоднее для него, т.е. скорее удовлетворяют его чувствованиям. Если при этом он подвергается прибавочным, более сложным раздражениям или впечатлениям, которые удовлетворяют тем или другим его чувствованиям, то потом без этих раздражений он уже не так скоро успокоится, а для его успокоения придется не только повторять эти раздражения, но, как увидим после, даже постоянно усиливать их. Носите без особенной надобности младенца на руках, качайте однообразно, чтобы скорее его усыпить, произносите или пойте с этой целью самые однообразные звуки, приучайте его к этому, и он потом не будет засыпать иначе. Однообразие качания и звуков скорее утомит его (загипнотизирует), и он затем без этого прибавочного раздражения (без этой папироски у взрослого) уж не заснет. Если взять молоко матери, прибавить к нему сахару и напоить младенца, то после он откажется сосать грудь и может быть принужден к этому только голодом.

Период имитационный продолжается у ребенка довольно долго, и в это время устанавливаются главные его привычки и способы действий. Оставленный без внимания, он не получает никакого разрешения тех вопросов, на которые натыкается, а они обыкновенно являются у детей в большом количестве, и поэтому не приучается задумываться и рассуждать о них. Первоначально он плачем старается достигнуть удовлетворения своих потребностей, но, когда видит, что это приводит его только к неприятным для него ощущениям и что ему скорее удается достигнуть такого удовлетворения лаской или выпрашиванием, он на основании этого опыта вскоре начинает постоянно прибегать к таким действиям. Если он, кроме того, видит, как окружающие его в глаза говорят одно, а за глаза другое, причем иногда даже хвастают ловким достижением своей выгоды, то все это он подмечает, легко усваивает и применяет сам. Обыкновенно предполагают, что ребенка можно и обмануть: ведь он глуп, не разберет, а между тем различие правды и неправды у него слагается именно таким образом, что он приучается проверять слышанное им видимым и осязаемым. Если ему говорят, что «мамы нет дома», а он случайно увидит ее, то он при первом удобном случае, если ему что не понравится, заявит, что его самого нет дома. Чем чаще его обманывают и чем более он встречает в семье несоответствие слова с делом, тем менее выясняются для него признаки правды и тем легче он начинает говорить только то, что ему выгоднее.

Необходимо твёрдо помнить, что ребенок первоначально только и знает впечатления, получаемые органами его чувств, он только им и повинуется и действует исключительно на основании этих чисто реальных впечатлений; он непременно делает только то, что ему приятно, и избегает всего, что ему в каком-либо отношении неприятно. От ребенка имеют обыкновение все скрывать, но, если он видит, что окружающие пользуются чем-нибудь, а ему не дают, то и он при первом же удобном случае непременно присвоит интересную для него вещь, раз она плохо лежит, а затем во всяком подобном случае не преминет повторить то же самое. Будучи пойман в своих проступках и за это наказан, он опять же на опыте видит, что необходимо быть осторожнее и что выгоднее пользоваться всяким случаем так, чтобы этого не видели и не знали; он старается быть умником и пользуется удобными случаями уже осторожнее, более скрытно. Наказание не может выяснить ему объективных признаков правды, оно только покажет ему, что не попадаться – добро, а попадаться – зло, и, имея возможность сделать кому-нибудь зло, он именно так и поступит, как с ним поступали при наказании..)

Если всматриваться и спокойно наблюдать за всеми действиями лицемерного ребенка, то легко убедиться, что действия его большей частью опытно-рефлекторные. Он решительно ни над чем не останавливается и не задумывается, а действует большей частью непосредственно, порывисто, случайно. При всякой возможности он старается прямо присвоить себе более блестящие вещи резких цветов, вообще все, что производит более сильное и приятное впечатление на его зрение и вкус; если же этого сделать нельзя, то он возьмет их тайком. Пойманный, он отдаст назад взятую вещь, будет выказывать сильное горе и плакать; скажет, что брать без спроса и вообще чужое нехорошо, и пообещает никогда более так не поступать; его горе и раскаяние будут высказываться тем сильнее, чем более он знает на основании опыта, что этим минует наказания; но потом тут же, рядом, он поступит опять совершенно так же. Если же он не опасается никаких наказаний, то, даже пойманный на месте, ни за что не признается в своей вине и будет, противореча себе на каждом шагу, настойчиво доказывать, что он тут ни при чем. При простом подозрении он обидится и разыграет самую трогательную сцену, стараясь доказать, что его оскорбили ни на чем не основанным и несправедливым подозрением.

Всё это он делает без всякого дурного замысла, без сознания или, лучше сказать, без понимания своего поступка, а между тем постоянно вводит окружающих в заблуждение. Сосредоточивать свое внимание, мысленно разбирать какой-либо предмет или явление он положительно не в состоянии и опять же легко вводит в заблуждение своего учителя тем, что, запоминая слова и главные части предшествовавшего объяснения или чтения, он их повторяет даже в той форме и в таком же обороте, как их слышал. Он скоро усваивает себе внешние приемы и на основании их решает данные ему задачи, но, стоит только видоизменить вопрос, потребовать выяснения связи и значения производимых им действий, и он не в состоянии будет сделать это. Поэтому такой ребенок то радует своего учителя хорошим исполнением или решением поставленного вопроса, то приводит его в ужас глубиной своего незнания.

Легко усваивая вообще внешние проявления, он может достигнуть некоторого успеха в ремеслах и искусствах, но и здесь он в состоянии только повторять и подражать, да и то без всякой настойчивости. Представить кого-либо, вообще все виденное им он может очень точно, иногда до мелочей. При разговоре он неохотно останавливается над каким-нибудь одним явлением, в это время глаза его перебегают с одного предмета на другой, как бы отыскивая новые впечатления; при этом он не упустит ничего, что обещает ему какую-нибудь выгоду. Поэтому у таких детей, в особенности же у более взрослых, глаза постоянно подвижны, постоянно бегают и очень редко смотрят в лицо собеседника – явление, очень характерное для этого типа.

Всякие внешние проявления, которыми так богаты дета лицемерного типа, как, например, их стремление часто показываться в обществе, наряжаться, украшаться, хвастать, всего более подтверждают мнение, что они не рассуждают и не задумываются над своими действиями, а что, напротив того, схватывают и неизменно повторяют в своих действиях все более резко на них влияющее. На них вполне подтверждается то общее положение, что чем менее внутренних достоинств, тем более склонности к внешнему блеску и вообще внешним проявлениям; они охотно наряжаются, чтобы более обратить на себя внимание внешним своим видом; они хвастают, кичатся своими связями, чтобы мнимыми своими качествами и достоинствами других возвысить свое значение.

О нравственных качествах молодого человека лицемерного типа и говорить нечего. Идеалов у него нет, к пониманию идеи правды и любви он не подготовлен, у него нет веры, нет ничего святого. Сдерживать его может только физическая сила, перед чем он преклоняется и даже унижается, и боль, чего он более всего опасается. Как эгоист, знающий только свою выгоду, такой человек не гостеприимен; он может только угостить на счет другого, да и то только тогда, когда уже вполне удовлетворит самого себя. Привязанности – ни к кому; при удалении его из родной семьи нельзя заметить даже признака грусти, в особенности если существует надежда на жизнь при более выгодных условиях. Ему чужды чувства уважения и исполнения долга, как и вообще всякое глубокое и искреннее чувство. Это, впрочем, составляет прямое последствие уже раньше разобранных его качеств, его отношения к правде, к добру и злу.

Теперь спрашивается: можно ли винить такого ребенка? Можно ли винить мать или тех лиц, в семье которых он вырос? Понятно, что нельзя: ребенок может вырасти при данных условиях, прожить весь свой век и умереть, не отдавши себе никакого отчета в своих действиях. Мало того, такие лица всегда очень уверены в своих действиях и очень довольны собой. Так проходит вся жизнь, исключительно животная и всегда вредная для человеческого общества. Мать или лица, в среде которых ребенок вырос, во всяком случае действовали так ненамеренно, не вполне сознательно. Их точно так же нельзя винить, как какую-нибудь крысу, которая может или вскормить, или же съесть своих собственных крысят. По крайней мере, более тщательные наблюдения обыкновенно показывают, что, кроме безучастного внешнего отношения матери к своим детям, здесь нет ничего другого. Если бы такие лица не были так трусливы, то они, задушив другого, спали бы спокойным сном.

Горе, если взрослый установившегося лицемерного типа займется школьным делом или воспитанием детей, В святое дело вводится ложь, показная внешность, безграничная самоуверенность и нахальство. Приходилось нередко наблюдать подобных представителей школы. Кругом была ложь, хлопотали только о внешнем эффекте и о том, чтобы спрятать концы там, где дело и слово расходятся. Но так как лицемерный тип плохо умеет даже хоронить концы, то, понятно, они везде выступают, и стоит только объективно и тщательно всмотреться, чтобы найти их. У таких людей все явления и действия рефлекторные, имитационные и опытно-рефлекторные; их собственные мысли у них отыскать трудно, а понятий и следов нет. Здесь можно не касаться сознательного лицемерия, синонимом которого иногда является дипломатия или иезуитизм; это не имеет отношения к школьным типам и семейному воспитанию.

Наказание и преследование ребенка-лицемера сделают его забитым и совершенно апатичным. Исключать его из учебного заведения – значит лишать его именно того, что для него нужно, так как только школа и доброе товарищество могут дать условия для его исправления. Педагог, лишающий такого ребенка образования, отказывается от исполнения трудовой задачи, требующей от него только большего анализа, сдержанности и настойчивости. В таких-то случаях и необходимо его влияние, иначе он только покажет незнание и непонимание своих обязанностей и своего дела.

Из всего сказанного следует, что характеристическими признаками ребенка лицемерного типа будут: ложь во всех ее видоизменениях, непривычка рассуждать, способность улавливать внешнюю сторону предметов и явлений, хвастовство, хитрость, отсутствие каких-либо глубоких чувствований и понятия о правде, исключительное соблюдение личной выгоды. Действия его преимущественно опытно-рефлекторные (инстинктивные) и имитационные, направленные исключительно к удовлетворению минутного требования и к достижению всего того, что на основании опыта оказывается выгодным в отношении удовлетворения животных его потребностей.

Честолюбивый тип

Дети этого типа всегда отличаются внешним своим видом, выражением чувства собственного достоинства, что можно заметить при первом их появлении в школе. Обыкновенно чистый и опрятный ребенок смотрит прямо, уверенно, спокойно присматриваясь к окружающему и не выскакивая вперед. Он внимательно следит за всеми действиями учителя и наставника, стараясь не пропустить ни единого их объяснения или замечания. Он спокойно предоставляет лицемеру лезть вперед и охотнее выражает свое желание ответить тогда, когда другие не могли или же не выказали намерения отвечать.

Сначала он очень осторожен, сдержан и, прежде чем ответить, старается побольше и поточнее расспросить, причем охотно выражает свои сомнения в верности сказанного другими. Ребенок постоянно сосредоточен над разъяснениями учителя, почти исключительно занят учением, хотя при случае не прочь показать, что знает свое дело и что все это ему дается легко; поэтому он редко занимается при других в классе, у него по возможности всё рассчитано и приготовлено заранее. Он может настойчиво заниматься и готовиться наедине, чтобы потом блистать при всех. Если он чего-нибудь не умеет делать или не знает, то наотрез откажется от исполнения обращенных к нему требований и сделает или решит только то, к чему успел приготовиться, так как сильнее всего он желает отличиться и не быть простым смертным.

К товарищам он сначала обращается с вопросами, причем старается выказать свои знания, затем относится к ним поощрительно, охотно решая для них более трудные вопросы и задачи, если его просят об этом. Всякая неудача приносит такому ребенку много горя, которое он не скоро забывает и которое сначала совершенно лишает его энергии; но вскоре он снова и даже с большим рвением берется за занятия, всякими мерами стараясь исправить дело, отличиться перед товарищами и ни в каком случае не уступить соперникам.

Оскорбление и наказание, особенно если в них существует хотя бы тень несправедливости, могут заставить ребенка этого типа совершенно бросить дело, впасть в полную апатию и даже дойти до самоубийства. Мстит он обыкновенно страстно и всегда злорадствует неудаче противника. Главное стремление такого ребенка – отличиться, быть первым в своем классе и распоряжаться другими. Товарищи сначала хорошо относятся к таким ученикам, а затем, при ближайшем знакомстве с ними, от них удаляются.

В женских учебных заведениях этот тип иногда обожают. В играх такие дети стараются по возможности распоряжаться и любят, чтоб их выбирали в распорядители и судьи. Однако они не годятся для этой роли, так как относятся обыкновенно пристрастно к своим противникам и вообще ко всем не признающим их первенства. Они часто образуют партии и враждуют с лицами лицемерного типа, но, впрочем, скоро их одолевают, так как последние не особенно стойки.

Они охотно занимаются искусствами, музыкой и живописью, в особенности когда есть какой-либо успех и когда они видят, какие овации приходятся на долю артистов.

Такие дети и юноши решительны, чувствуют сильно и легко увлекаются всем, что содействует их прославлению или унижению их противников, не признающих их достоинств и преимуществ. Их идеал – сила, могущество и власть. Как хорошие ученики, они пользуются всегда различными льготами, что, понятно, портит товарищеские отношения. Они любят, чтобы при общих делах, если это не грозит их репутации, их выбирали ходоками перед начальством; они могут быть, впрочем, и героями, но только при надежде на славу.

Вообще же они хорошие исполнители, с сильно развитой памятью, но самостоятельно применять своих знаний они обыкновенно не могут. Мало-помалу они сосредоточивают всю свою деятельность только над тем делом, которым думают отличиться, забывают все и всех вокруг себя и, развившись в полный тип, уже не останавливаются ни перед какими средствами для достижения своей цели.

Соперников не терпят и всеми мерами устраняют их, а если возможно, то и уничтожают; для большего контраста они окружают себя лицами забитого типа и даже явными лицемерами.

Обыкновенных людей они вообще мало ценят и по возможности пользуются ими для выполнения своих замыслов и потребностей; по достижении же своей цели они оставляют их без всякого внимания. Разговоры их всегда типичны, они всегда спорят чужими словами, всё решают изречениями авторитетов. Несмотря на то, что у них обыкновенно нет собственных мнений и что они совершенно не в состоянии творчески проявляться, они очень любят блеснуть мудрым словом или изречением, которые удержаны только памятью, но высказываются ими с большим апломбом и якобы самостоятельно.

Становясь взрослым и являясь общественным деятелем, честолюбец в лучшем случае может быть внешне- деловым, исполнительным, знающим человеком, всегда отличающимся самоуверенностью, отсутствием оригинальности и творческих идей. Это — хороший буржуа, . действующий по расчету и высоко ценящий свою деятельность: он живет для себя и в свое удовольствие и отвлеченными идеалами не задается.

Честолюбивый тип развивается, по-видимому, при двух различных условиях: во-первых, вследствие соревнования, это, собственно, и есть более чистый тип, во-вторых, вследствие постоянных похвал и восхищения достоинствами ребенка. …Последствия будут различны, смотря по тому, при каком из этих условий ребенок вырост.

Условия для развития честолюбивого типа могут быть различны, но нетрудно заметить в них и общие черты – это постоянное постороннее возбуждение ребенка к занятиям либо соревнованием, либо словесным или материальным поощрением его. Как в том, так и в другом случае возбуждают у ребёнка чувствования, которые и подстрекают его к занятиям; это главная характерная черта, замечаемая при развитии честолюбивого типа.

Чрезмерное количество приобретаемых знаний не позволяет ему спокойно остановиться над ними и по возможности обсудить и обдумать их; он старается главным образом усвоить все памятью, чтобы лучше и тверже владеть тем, что доставляет ему похвалу и удивление других. Успех, отличие, подарки возбуждают его и вызывают у него чувствования, подстрекающие его к дальнейшей деятельности. Вскоре он старается не только показать при каждом случае свои знания, но также и то, что они даются ему легко и что он все усваивает без труда. Поэтому он старается усердно заучивать то, что ему нужно, наедине, а при других казаться бездействующим, но знающим.

Убедившись в своих успехах и превосходстве над другими, он при случае охотно начинает их поучать и относиться к ним поощрительно, вскоре даже и высокомерно. Заучивание развивает в ребенке память; он не останавливается над усвоенным, не переваривает его и не рассуждает над ним. С напряженным вниманием он следит за всяким поучением и объяснением учителя и воспитателя, стараясь запомнить всякое слово, все ими сказанное. Он не приучается применять на деле усвоенное памятью и поэтому только имитирует внешние приемы, речь, выражение лица, все то, что замечает у лиц, признаваемых им авторитетными. Важность и внешняя недоступность родителя или учителя очень скоро усваиваются им и выражаются даже в более резких формах.

К крайнему сожалению, до настоящего времени существует только история педагогики, а нет научно обоснованной педагогики. До сих пор нет даже эмпирической педагогики, которая указывала бы на влияние всех приемов, применяемых школой. Педагогика до настоящего времени слишком мало выяснила значение поощрений и наказаний в школе. Как с физиологической, так и в особенности с психологической точки зрения никаких поощрений и никаких наказаний в школе и допустить нельзя, они не согласуются с главными задачами школы. Хвалебное слово, отметки, подарки и вообще всякие отличия приучают ребенка действовать только с личной, эгоистической целью, между тем как задача школы как раз противоположна: она должна при посредстве возможно большего развития отвлеченного мышления развивать стремление приблизиться к идеалу человека.

Рассуждающая умная мать или разумный учитель не будут поощрять зазубривания ребенка, не будут возбуждать его к деятельности и занятиям подарками, отличиями и тому подобными искусственными мерами; если ребенок имеет дело не с такими лицами, а видит вокруг себя людей, усвоивших себе неестественно гордую внешность и надутую чванливость, ему по необходимости приходится имитировать этих знающих, но не всегда понимающих лиц.

У нас стоит лишь проследить за офицером, только что произведённым, за молодым ученым, получившим звание профессора, или за человеком, повышенным в чине, чтобы заметить, как он первое время пыжится и усиленно старается придать себе определенную осанку, пока не примет надлежащего вида и внешности, свойственной известному типу, не усвоит манеры, соответствующей его новому положению.

Здесь вполне применимо то общее основание, которое имеет значение при мимике лица и вообще при всех внешних проявлениях человека и которое состоит в том, что всякое впечатление или раздражение непременно переходит либо в непосредственное мышечное сокращение, либо в умственную работу, и потому чем менее человек умственно образован, чем менее у него внутренних душевных проявлений, тем более у него внешних проявлений и украшений.

То, что наблюдается и что всегда можно проследить над взрослыми, встречается и у детей, которые с них именно и берут пример. Воспитатель, всего менее знакомый со своим делом, совершенно не понимающий ребёнка и руководящийся только простой формулой «бди да жарь», всегда отличается видом мудреца и напускной серьезностью, которая и имитируется ребенком, в особенности если он только внимательно следит и быстро, так сказать, без рассуждения перенимает все действия наставника.

Необходимо помнить, что всякое чувствование, развитое у нас, требует для своего возбуждения все большего и большего раздражения, ибо на основании психофизического закона «степень раздражения должна расти в геометрической прогрессии, если нужно, чтобы степень ощущения росла в арифметической прогрессии, или ощущение растет пропорционально логарифму раздражения». То, что сегодня вызвало известное, определенное чувствование, завтра действует уже слабее, поэтому необходимо возвысить раздражение даже для того только, чтобы получить прежний эффект. Это повышение раздражения приятно возбуждает человека, но вместе с тем вызываемое им чувствование способно мало-помалу перейти в страсть и, наконец, так завладеть им, что все его стремления и желания будут сосредоточены над возбуждением и удовлетворением этого чувствования.

Уже между восьми- и девятилетними детьми, приводимыми в школу, приходится встречать лица с резко выраженным честолюбивым типом. Нужда, неудачи, борьба с неблагоприятными семейными условиями при пробудившемся соревновании содействуют тому, что чувствование ребенка более сосредоточивается на одном: на желании возвыситься над другими и доказать им свое превосходство; но зато это желание тем интенсивнее, резче и страстнее проявляется.

В таком случае развивается холодный, расчетливый, самоуверенный эгоист, жадно следящий за удовлетворением своего чувствования, легко, переходящего в страсть и даже в манию величия. При развитии этого типа под влиянием восхвалений, поощрений и при мягком, добром отношении и ребенок является более мягким, с большим участием и вниманием относящимся к окружающим, но все-таки мало-помалу чувствование превосходства завладевает все более ребенком, и он начинает холодно и эгоистично относиться к людям. В первом случае чувствование как будто интенсивнее вследствие резкого контраста с другими проявлениями и вследствие того, что различные препятствия заставляют над ним еще более сосредоточиваться. Является большая уверенность в своей силе, в своем превосходстве и даже величии.

Впоследствии могут явиться еще и другие чувствования, которые завладевают молодым человеком настолько, что он, не будучи в состоянии противостоять им, страстно предается им всем своим существом; так, например, у него может появиться: половое возбуждение, переходящее или в порок, или в половые излишества; употребление наркотических веществ в виде курения или питья; усиленное количественное или качественное удовлетворение чувства голода и т.д.

Все эти чувствования, доведенные до страсти, лишают человека возможности сознательно относиться к своей деятельности, делают его слепым и глухим ко всем остальным жизненным интересам, кроме велений своих чувствований, которые владеют им, как деспот своим рабом. Из наблюдений над отправлениями нервной системы известен факт, что, если вследствие раздражения периферического конца какой-либо ветви нервного ствола появятся болевые ощущения, то они заглушаются при более сильном раздражении конца другой ветви того же ствола.

Так, например, боль зубов нижней челюсти может в известных случаях совершенно не чувствоваться, если раздражать кожу височной области больной стороны. Усиленное раздражение одного проводника как будто понижает проводимость по всем остальным проводникам того же ствола. При этом, однако ж, оказывается, что если сегодня боли исчезли вследствие раздражения в другом месте горчичником, то завтра для достижения той же цели придется употребить более сильное средство и мало-помалу, таким образом, можно дойти до каленого железа.

Совершенно те же явления можно заметить и применить только что сказанное к чувствованиям. Все они очень важны при воспитании, поэтому к выяснению их нужно относиться по возможности объективнее. К ним придется еще часто возвращаться, и можно будет доказать, что здесь часто впадают в большую ошибку, смешивая «чувствования» с «впечатлительностью», или способностью чутко субъективно воспринимать все влияющие на человека раздражения, как в качественном, так и в количественном отношении, и развивают одно – пагубное за счет другого – в высшей степени ценного качества человека.

Выше было уже сказано, что старательным и настойчивым заучиванием ребенок набирает себе знания, запасом которых он и старается отличиться перед всеми товарищами. Быстрым, жадным схватыванием и усвоением знаний упражняется память, и развивается главным образом деятельность рассудка, и это тем более, чем более быстрые и безостановочные ответы или решения различных задач требуются от воспитанника. Запоминая известные представления и мысли, ребенок передает их опять в таком же виде, как получил их сам. Производимые им действия или движения будут, следовательно, также только точным воспроизведением этих представлений.

Представления, полученные путем настойчивых и повторных усиленных возбуждений, порождают в сознании человека образы и мысли, которые или удерживаются памятью, или же проявляются в виде желания или хотения. Во всех этих случаях наблюдаются исключительно одни рассудочные акты. Вызываемые ими чувствования могут быть приятные (удовольствие) или неприятные (страдание); поэтому привычка руководствоваться при своих действиях чувствованиями заставляет человека судить о получаемых впечатлениях, приятны или неприятны они для него, и сообразно с этим поступать. «Мы хотим», «нам нравится» – если приятно, и наоборот. В таком случае при помощи этого критерия ребенок такого типа различает даже добро и зло: приятно, нравится – добро, неприятно, не нравится – зло.

Всё только что сказанное вполне подтверждается при изучении честолюбивого типа, в особенности при появлении такого ребенка в школе; иногда, впрочем, подобные резкие типы наблюдаются и по выходе из школы. Все у них заучено, ничего не проверено и не усвоено, и поэтому они не могут применять приобретенные знания иначе, как только шаблонно, по известному способу. Ребёнок твердо заучивает различные стихи, басни, поучения, правила, названия и числа; он приучается усваивать все памятью, чтобы затем при случае быстро и отчетливо все вылить наружу.

Значение привычек, приобретенных в раннем возрасте, громадно, отделаться от них впоследствии очень трудно, а иногда и не под силу взрослому. Обычными в наше время настойчивыми упражнениями развивается всего более память, ею воспринимаются самые сложные формулы, целые речи, нравственные правила и философские учения. Как часто предполагают, что ребенку привили эстетические чувствования, если он декламирует стихи, причем интонирует по масштабу и подходящими внешними приемами усиливает впечатление. В большей части случаев все это подмечено и заучено без всякого представления выражаемых здесь образов, без всякого понимания идеи произведения, без всякого выяснения причинной связи описываемых явлений.

Постоянное зазубривание уроков и желание отличиться перед другими приводят только к развитию обширной памяти. Часто приходится теперь встречать молодых людей, окончивших общее свое образование, с замечательно развитой памятью: они все знают, обо всем говорят с большой уверенностью и апломбом; нет вопроса, которого они не решили бы без всякого затруднения, и все по слышанным и заученным фразам. К какому-либо делу или фактической проверке они совершенно не подготовлены и не в состоянии исполнить самого простого, обыденного дела; самостоятельного анализа и критики у них нет, и всегда они все разрешают заученными фразами, часто с поразительной уверенностью и даже нахальством. Вследствие того что они все воспринимают памятью и легко ею же и усваивают полученное, они не видят затруднений ни в чем и полагают, что все можно решить и сделать; поэтому на словах они за все берутся и на все решаются.

Нравственные их качества очень мало развиты: они все готовы защищать и все находят возможным; чувствуя себя оскорбленными, обиженными, они обыкновенно предпочитают защищаться кулаком и пощечиной. Умственные занятия и удовольствия для них не существуют; поэтому они стремятся только к чувственным развлечениям и забавам. Отвлеченное мышление у них совершенно не развито, и к самостоятельной умственной деятельности они не подготовлены и даже поразительно умственно ограничены.

Творческих проявлений у них совершенно не замечается. Отсутствие всего святого и идеального, узкий эгоизм, бесхарактерность, нахальство, грубость, разгул и детская беспомощность при всяком новом деле, требующем проверки и видоизменения привычных действий, – это главные и характерные их проявления. В школе они привыкли только все выучивать наизусть и не подготовились вовсе к какому-либо другому, более сложному умственному и (физическому труду. Гармония деятельности их организма настолько нарушена, что развились только одни животные потребности; нет и не видно в них человека.

У лиц честолюбивого типа обыкновенно даже находят много отвлеченной мысли и изящество в их действиях и проявлениях, но все эти явления только кажущиеся. Сильно развитая память, которую они, главным образом, упражняли, содействовала тому, что они легко усвоили внешние формы отвлеченной мысли, умные слова и изящные действия других, но все же это не результат их собственного размышления и умения самостоятельно проявляться.

Отвлеченное мышление человека слагается только из ясных представлений, которые непременно требуют после познавательного логического рассуждения и возможно разнообразной проверки воспринимаемого. Набранные знания, как бы они ни были обширны, все же не слагаются в общие положения и понятия без строгого их обсуждения и всесторонней проверки. Как часто приходится наблюдать все это у молодых людей, постоянно отличавшихся в школе своими успехами и исполнительностью; они всегда считались первыми и с высшими наградами оканчивали заведения, где они должны были получить свое общее образование.

Во всех своих развлечениях, шутках они отличаются большой грубостью и цинизмом; они совершенно не в состоянии применять набранные ими знания и не выказывают никаких интересов к каким-либо идейным проявлениям; они как будто желают вознаградить себя за свою торопливую и однообразную работу и поэтому умственно совершенно бездействуют и возможно широким разгулом разгоняют нападающую на них хандру и скуку. Однообразная умственная работа не содействовала общему их образованию.

Руководствуясь чуствованием своего превосходства или даже величия, лицо, принадлежащее к честолюбивому типу, страстно преследует свои цели, расчетливо, эгоистично, как будто все существует для него и для его прославления. Справедливость его формальная и вытекает из его чисто внешнего отношения к правде. Страстный, он не останавливается перед средствами для достижения своей цели и при неудаче легко решается на крайние меры.

Человек честолюбивого типа обыкновенно сам влюблен в себя, он находит себя красивым, очень занят собой и постоянно охотно беседует о своих выдающихся качествах и способностях. Он непременно считает себя первым в коллегии, к которой он принадлежит, и постоянно поражает цитатами и необыкновенной деятельностью своей памяти. Очень охотно он передает рассказы, взятые из книги, причем действительно в состоянии передать малейшие подробности тех событий, о которых говорит. Вообще он всегда первенствует памятью, но зато у него мало своих мыслей, он не в состоянии творчески проявляться, так как вообще отвлеченное мышление и идейность у него очень мало развиты. Он живёт, блестит и поражает чужими мыслями и чужими словами, которые хорошо усвоил громадной своей памятью, собственного же творчества нет.

При сопоставлении всех вышеописанных проявлений честолюбивого типа с приведенными причинами выяснилась, насколько было возможно, существующая между ними связь. Если, может быть, были упущены из виду некоторые явления, то они составляют только необходимые последствия главных и основных причин.

Понятно, что здесь приходилось останавливаться только на разборе характеристических явлений данного типа и что в каждом отдельном случае можно встретить индивидуальные отклонения, смотря по условиям, при которых ребенок рос, в особенности в первые годы его жизни.

Мягко-забитый тип

Тип этот лучше всего назвать мягко-забитым типом. В этом случае ребенок бывает забит не строгими взысканиями и наказаниями, не розгой, а внешней, животной лаской, которая забивает не меньше розги и приводит к таким же печальным результатам. Развивается он также при отсутствии условий, необходимых для образования его умственного развития. Тип этот можно было бы еще назвать и заласканным, только этим последним названием не удастся охарактеризовать все его проявления.

Появляясь в школе, ребёнок такого типа сильно стесняется своей новой обстановкой: он не решается сам по себе ни пройти, ни встать, ни сесть; запустивши палец в рот, он смотрит, что делают другие, и мелочно подражает им. Принужденный сделать что-нибудь независимо от других, он оказывается обыкновенно очень неловким, неумелым и очень слезливым. Во всех затруднительных случаях он чаще всего прибегает к слезам; да и плачет он, как 3-4-летний ребенок, с криком и воем, закрывая глаза тыльной стороной руки и распуская слюни из раскрытого рта.

Когда он несколько привыкнет к школьной обстановке, он входит в стадо, и им управляет лицемер или честолюбец, а защищает добродушный. Вообще ребенок этого типа находится под покровительством или влиянием какого-либо другого товарища, и его действия и рассуждения вполне зависят от последнего. Поэтому он является то незлым, мягким, послушным, то, напротив того, очень требовательным, недовольным, непокорным. С другими детьми он и пошалит, но и то больше повторяя виденное и слышанное. К товариществу он относится стадно; никаких самостоятельных действий у него не бывает; он является только слепым исполнителем предъявленных ему требований и начертаний и отличается главным образом своими отрицательными качествами; он зла не сделает, потому что мама сказала, что это нехорошо, что так делать не следует, грех. Он исполняет все внешние обряды, но при этом зевает и смотрит в сторону. Он обыкновенно не лжет, а если скажет неправду, то покраснеет и сделает ряд безобразных движений, закрывая свое лицо рукой и отворачиваясь от того, кому сказал эту неправду. Иногда он говорит неправду и держится высказанного просто потому, что не в состоянии дать себе отчет в сказанном и изменить раз принятое положение.

К своим занятиям такой ребенок относится равнодушно, исполняя все то, что требуется, и выучивая заданное. Он совсем не прочь, если это возможно, освободиться от какого-либо дела, охотно пропустит задачу или обойдет не особенно строго проводимое правило. В проступках он легко сознается и так же легко указывает на зачинщика и участника, поэтому он ненадежный товарищ. Он всегда бывает «умником» и благих намерений ребенком. Выдает он своих товарищей вовсе не с намерением подслужиться и не из личной выгоды, а просто потому, что спрашивают.

Холодный и равнодушный, он в сущности никого не любит, а только, так сказать, прицепляется к кому-нибудь и не отходит от него ни на шаг точно так же, как раньше не отходил ни на шаг от матери или от няни. Оставленный один, он и впоследствии совершенно теряется. Величайшее горе, какое только может быть у этого ребенка,— это очутиться в таком положении, где он предоставлен самому себе, своим собственным силам, где нет никакой посторонней помощи и заботы. Выражаясь гиперболически, можно сказать, что он умрет с голода, сидя около каравая хлеба, если ему никто не укажет, как отрезать. Если эта гипербола несколько преувеличена, то тем резче она показывает одну из главнейших черт этого типа. Такое горе для него, конечно, самое сильное, потому что все остальные появляющиеся у него тревоги и беспокойства скоро проходят совсем, без следа, после легко наступающего безмятежного сна. Наедине он всегда скучает и сам никогда не может приискать себе никакого занятия или развлечения. Все неудачи, препятствия или неожиданные явления ставят его в тупик, и он совершенно не в состоянии справиться с ними без посторонней помощи. Он не сделает ни малейшего усилия, чтобы преодолеть их, а беспомощно остановится перед ними, и если никто не придет ему на помощь, то слезы, рыдания и внешние проявления тревоги будут единственным ответом с его стороны. Исполнить поручение он может только тогда, когда все необходимое ему раньше было показано, потому что действовать он может только по имитации и по указанию. Терпеть боли или какие-либо физические страдания он также не в состоянии, он раскисает при этом и оказывается в высшей степени трусливым. При всяком более сильном возбуждении он сделает непременно какую-либо несообразность либо словом, либо действием.

В школе он может оказаться прилежным и исполнительным, выучит все, что ему зададут, стараясь запомнить и приготовить только так и настолько, насколько требует учитель. Стоит только уменьшить требования или понизить бдительность за ним, и он окажется ленивым и нерадивым учеником. Смирный, боязливый и даже трусливый при строгом обращении с ним, он делается капризным и подражательно-требовательным при противоположных условиях. При занятиях он скоро делается самоуверенным, предполагая, что он все знает, по крайней мере все те науки, которые обыкновенно значатся в таком большом числе в расписаниях наших учебных заведений. Что сегодня он выучит, то готов завтра преподавать другим, причем во всем будет имитировать своих преподавателей. Наблюдательности у него очень мало, поэтому он имитирует только более резкие явления, что иногда выходит очень карикатурно.

Полное отсутствие сознательного отношения к своим нуждам выражается в высшей степени во всех его проявлениях: он с искусством шаркает ножкой, гладок, чист и изящен, когда ему все приготовлено и показано, и, наоборот, неряшлив, оборван и грязен и при появлении чужого или совершенно не поклонится, или же убежит и даже спрячется, если только раньше в этом отношении никто о нем не позаботится и не даст ему соответственных наставлений.

Оставшись без надзора, он будет неумерен во всем, что ему нравится и что произведет на него более сильное впечатление. Пища, питье, танцы и всевозможные развлечения, не имеющие чисто эстетического значения, а влияющие только переменой и сильной степенью возбуждения, легко могут служить даже причиной заболевания его вследствие неумеренности в употреблении или пользовании ими. Удовлетворяя свои потребности, он никогда не думает и не принимает в расчет требований других; ему бы только насытить себя и удовлетворить свои требования. Чтение литературных произведений и вообще серьезное чтение обыкновенно его не привлекает; по собственному побуждению он чтением не занимается.

Под влиянием школы мягко-забитый ребенок разве несколько разовьет свою память, но пользоваться приобретенными знаниями он все же обыкновенно не в состоянии. Неопытный, совершенно не знакомый с жизнью, не подготовленный к какой-либо самостоятельной деятельности, он все-таки обыкновенно очень доволен собой, а также и своей жизнью, если только ему не приходится заботиться о своем существовании и терпеть . лишения. Никаких отвлеченных понятий у него нет, он реалист во всех отношениях, но всегда по подражанию, и реализм его доходит часто до цинизма.

Такие дети встречаются главным образом в закрытых женских учебных заведениях, хотя их приходится встречать и в мужских как в средних, так даже и в высших учебных заведениях, где этот тип сохраняется довольно чисто и где он отличается тем же богатством отрицательных качеств; ни понимания, ни опытности и здесь у него нет, везде он смотрит теленком, отыскивающим свое стадо и следующим за пастухом. В лучшем случае он трудолюбив и исполнителен; все выучит, все зазубрит, но совершенно особенно, по-своему, чисто механически. Если последить за ним, когда он занимается наедине, то можно подметить очень характерные особенности: сосредоточиться над делом он надолго не может и потому, принявшись с некоторым усилием, твердо повторяет вслух по нескольку раз отдельные фразы, затем отдельные их части, отдельные слова, слоги, звуки, тоны, далее следует переход на знакомый мотив — отдых, при этом папироска, хождение вдоль и поперек комнаты, затем опять напоминание, новое усилие и т. д. Неспособность долго останавливаться над делом и неумение распорядиться и воспользоваться своим временем затягивают занятия и приготовления уроков до бесконечности, а в результате выходит разве только выдержанный экзамен, к делу же полная негодность, полное отсутствие интереса, всякой инициативы и самостоятельности при крайней внутренней распущенности и нерешительности. Привязанности, любви — никакой; один лишь эгоизм и полное самодовольство. У девочек мягко-забитого типа все эти явления выступают в такой же характеристической форме, а некоторые из этих свойств иногда считаются очень ценными даже у взрослых девушек и принимаются за выражение наивности. Каждое новое или более сильное впечатление у них всегда сопровождается аханьем, вскрикиванием, вздрагиванием, — словом, рядом бесцельных движений или ломаний, которыми они реагируют на все подобные впечатления. Лицо совершенно застывшее, неподвижное, с безучастным и беспечным выражением, глаза, направленные безучастно куда-то вдаль, такая же беззаботная речь, постоянная слезливость и всевозможные украшения составляют всегда характеристические признаки людей этого типа.

Непостоянство и изменчивость их поразительны: все их действия зависят всегда от окружающих лиц, которых они имитируют во всех отношениях, воспроизводя все, что произвело на них более сильное впечатление. Во всяком случае они не в состоянии справиться с каким-либо серьезным делом, если только оно требует хотя бы малейшей самостоятельности или понимания. К технической деятельности они еще более годны, но только в том случае, если при этом не требуется ни видоизменения показанного, ни малейшего творчества. Следя за мягко-забитым типом по выходе из школы, легко убедиться, что он все же удерживает главные характеристические черты. Люди этого типа остаются мягкими «добрыми малыми», очень самодовольными и самоуверенными, готовыми взяться всегда за всякое дело, которое они непременно испортят и расстроят. В сущности, они остаются все теми же холодными, безучастными эгоистами, без всякого понимания и самостоятельности, в какой бы деятельности они ни появлялись, до ученой или профессорской включительно. Обладая властью, они отличаются наивной важностью и напыщенностью перед подчиненными и большой трусостью, малодушием и подобострастием перед начальством, Об отвлеченных идеях и говорить нечего, их у таких лиц и следов нет, хотя все это может маскироваться заученными фразами и цитатами.

Появляется такой тип во всех тех случаях, когда всякая деятельность ребенка предупреждается, когда все для него готово и он никогда не возбуждается к рассуждению и к самостоятельному распоряжению своим временем и своими действиями. Честолюбивая или раздражительная мать, не терпящая никаких противоречий, желая похвалиться своими детьми, старается ласками и угодой их чувствованиям сделать их умниками и послушными и, таким образом, всего более содействует развитию детей мягко-забитого типа(. . .) Как в семье представители его носят название «маменькиных сынков и дочек», так в учебных заведениях они характеризуются названием «институток». Постоянные регламентации, строгое исполнение известных, по шаблону заученных обрядов и внешних выражений приличия, отсутствие какой-либо самостоятельности и заботы о своих нуждах, механическое чисто внешнее отношение ко всем своим занятиям и к окружающим лицам, равнодушие и служебное отношение лиц, с которыми им приходится иметь дело,— все это неминуемо должно содействовать появлению самых резких форм этого типа, который, собственно, лучше всего и изучается в таких заведениях.

Во всех этих случаях причины, содействующие развитию мягко-забитого типа, сводятся везде к одному и тому же. Предупреждение всякой самостоятельной деятельности ребенка, уничтожение всякой инициативы, всякого почина со стороны ребенка, отсутствие и заботливое устранение условий для развития умственной деятельности — вот главные моменты, которые будут содействовать развитию всех наблюдаемых здесь явлений (. . .)

Такой ребенок никогда ничего сам не начинал, ему всегда говорили, что делать, куда идти, что сказать, чем, как и когда развлекаться, когда есть, когда пить, когда гулять, когда спать, ему ни о чем не приходилось заботиться, его во всем всегда предупреждали, поэтому у него нет ни инициативы, ни самостоятельности. Умственную деятельность такого ребенка никогда ничем не поддерживали; на его вопросы ему чаще всего отвечали, чтобы он не шумел и не рассуждал, был умником и вел себя прилично. Без рассуждения у него, конечно, не могла развиться умственная его деятельность и уж ни в каком случае волевые проявления. Без опытности, инициативы, самостоятельности и воли ему остается только подражать тому, кто на него влияет. В самом деле, деятельность такого ребенка преимущественно имитационная; он поэтому и старается прицепиться и следовать за кем-либо другим, быть в стаде и исполнять распоряжения пастуха. Всякое действие, требующее какой-либо инициативы и самостоятельности, которое вызывается случайными обстоятельствами, для него положительно невозможно и вызывает с его стороны только ряд бесцельных, беспорядочных движений, или ломаний. Последние являются как результат подействовавших на него возбуждений или раздражений и соответствуют степени и качеству последних. Ломания и бесцельные движения всегда указывают на отсутствие умственной деятельности, ибо раздражение прямо переходит только в мышечную работу. Предупредительное удовлетворение всех потребностей содействует развитию и постепенному усилению чувствований; так, например, усиленное кормление вызывает развитие чувствований, сопровождающих насыщение. Оказывается, что дети этого типа часто охотно принимают большое количество пищи и чем больше им давать ее, тем больше увеличивается их требовательность. Поэтому у них часто встречается страдание кишечного канала. Кажется, все у них есть, и с лихвой; нет, они постоянно высматривают, как бы еще что получить; часто они бывают даже неразборчивы в пище, едят все, что попадается. Это доказывает, что они руководствуются не вкусовыми впечатлениями, а желают только набить себе желудок пищей, чтобы, растянув его, вызвать ощущение полноты и насыщения. Как только желудок несколько освободился и этого чувствования уже нет, они опять готовы принять новое количество пищи до появления того же чувствования (…)

Если ребенка этого типа не подвергали сильным впечатлениям, а только предупреждали все его желания и требования и не содействовали его умственному развитию, не поддерживали его стремлений и рассуждений, то впечатлительность его все же отчасти сохраняется; но воспринятые им извне впечатления не вызывают в нем умственной работы, он только повторяет воспринятое, а более сильные возбуждения и раздражения вызывают у него ряд бесцельных движений и действий: он очень бурно радуется, вскрикивает и вздрагивает, а при малейшей неприятности горько плачет и тревожится. Все это очень легко у него появляется и обыкновенно так же легко исчезает; проспится, и все пройдет, если только причина перестала действовать. Понятно, что с таким ребенком все еще относительно легко справиться, и серьезная идеальная школа может содействовать выработке из него даже лица с человеческими проявлениями. Но у ребенка, которого подвергали сильным впечатлениям, которого рано стали вывозить в свет, на балы, обеды, вечера, в театры, концерты и т. п., которого постоянно окружали роскошью, приучали к пестрым нарядам и всевозможному внешнему блеску, впечатлительность вследствие этого притуплена, и он всегда отличается вялостью и апатией, из которой его можно вывести только сильными впечатлениями, сильными раздражениями (…)

Самодовольство и ложная самонадеянность ребенка мягко-забитого типа составляют, несомненно, прямое следствие апатии и отсутствия желания расширять и проверять свою деятельность. Ограничиваясь в своей деятельности только имитацией, он очень легко достигает удовлетворения формальных требований, причем у него является уверенность в том, что он в состоянии исполнить всякое требование и разрешить всякий вопрос. Чем меньше человек знает, тем больше ему кажется, что он все усвоил и в состоянии все решить. Ребенок, который только что начал читать, всегда скажет, что умеет читать, и не прочь даже прибавить слово «хорошо». Покажите ребенку какие-либо опыты из физики и химии, и он при первом случае скажет, что он знает и физику, и химию; все это так легко ему далось, что он предполагает, что если какие-либо знания он себе еще и не усвоил, то изучение их не составит для него ни малейшего затруднения. Только настойчивые и серьезные занятия, проверяемые различными методами, показывают, сколько внимания, сколько труда, сколько напряжения умственных сил необходимо для того, чтобы действительно усвоить себе научные истины. Начиная о самых элементарных методов изучения и доходя до самых сложных, человек приучается проверять свои знания; применением таких методов он набирает материал, необходимый для изучения научных данных, а именно для их понимания и критической оценки; между тем как заучивание или знакомство с одними результатами и выводами может развить только память и умение повторять только заученное.

Запоминание требует во всяком случае меньшего труда и может быть достигнуто совершенно механически, но результатом его будет только имитация. Чем поверхностнее и более механически ребенок относится к своим занятиям, чем более он имитирует, тем легче ему кажется знакомство с делом, тем скорее у него является уверенность в своих знаниях. Притупленная впечатлительность, или апатия, делает его невосприимчивым к внешним влияниям, поэтому он меньше останавливает свое внимание на этих влияниях, меньше задумывается над ними, а вместе с этим и требования его к самому себе уменьшаются, что приводит к самодовольству и умственной неподвижности. Чем с большей последовательностью и настойчивостью относиться к своим занятиям, чем более анализировать явления и вырабатывать понятия о них, тем более крепнет убеждение в трудности дойти до истины; получается навык видеть и понимать свои ошибки и недостатки, переносить неудачи, бороться с ними, часто одолевая их и так же часто падая под их ударами,— все это приводит к убеждению в трудности усвоения истинных знаний, заставляет быть скромнее и осторожнее и постоянно подстрекает к дальнейшему совершенствованию.

Имитация и внешние отношения ребенка мягко-забитого типа доходят до того, что он ласкается и прицепляется к тому, за кем ему проще и легче идти и кто больше удовлетворяет его главные потребности. Истинной привязанности и любви у него положительно нет, он относится ко всем холодно и равнодушно. Такой забитый, апатичный ребенок чрезвычайно трудно поддается образованию и развитию; от него как-то все отражается, все скользит по поверхности, а в глубину не идет. В школе, где на индивидуальные проявления не обращают никакого внимания, этот тип часто принимает резко нахальный характер; претензий и самоуверенности очень много, а умения чрезвычайно мало. На словах он все знает, всему обучался, ибо всем может или, по крайней мере, берется говорить, на деле же не в состоянии сделать ничего; он может только имитировать, и то грубо и неловко; перед первым препятствием он останавливается, опускает ‘руки и либо сейчас же отворачивается от начатого дела, либо слезами и различными звуками выражает всю свою беспомощность и полную непригодность к нему. Так как такой ребенок никогда не останавливается над нуждами других и не в состоянии выяснить себе последствия этих нужд, то он должен отличаться узким эгоизмом, что у него, действительно, и наблюдается постоянной (…)

Предупреждая все требования и постоянно направляя ребенка во всех его действиях и размышлениях, всегда делают его совершенно негодным к жизни; такие дети становятся разве только исполнительными, но, к сожалению, очень эгоистичными и самоуверенными. Приходилось встречать молодых людей, даже студентов, до такой степени неопытных и наивных, что они вполне напоминали настоящую институтку. Занимаясь математикой, они зазубривают самые сложные формулы, не подозревая даже внутреннего их смысла. Каждый раз, как один из таких молодых людей желал идти куда-нибудь, он спрашивался у маменьки. Однажды, желая показать свою самостоятельность, молодой человек решился сам себе купить шапку, и тут вышло плохо: купил скверную шапку, а заплатил много. Такие лица совершенно негодны к какой-либо серьезной деятельности и могут прожить всю жизнь, не сделавшись никогда взрослыми .

Этот тип в особенности распространен в женских учебных заведениях, даже в высших, где он встречается иногда в самом чистом виде. Школа как будто совершенно не влияет на них. Холодность, апатия, отсутствие всякой любви и привязанности, отсутствие понятия о правде характеризуют их всюду. Равнодушие, внешность, имитация и разве только циничное стремление удовлетворять свои большей частью чувственные потребности —все это составляет наследие, данное им воспитанием и вносимое ими в жизнь.

Злостно-забитый тип

Появляясь в школе, ребёнок такого типа отличается настойчивой молчаливостью, стесняющимся, конфузливым видом, причем иногда у него прорываются резкие бесцельные движения, особенно в те минуты, когда он думает, что на него никто не смотрит. Добиться от него какого-либо слова чрезвычайно трудно; он вместо ответа иногда вдруг фыркнет, сделает какое-либо грубое движение или произнесет соответственные звуки. Он никогда не посмотрит прямо и ласково, все больше сбоку и исподлобья. От товарищей он то сторонится, то как бы нечаянно толкнет или щипнет кого-нибудь. На все их предложения и расспросы он либо вовсе не ответит, либо ответит отрицательно, либо начнет потешать их различными резкими выходками и сценами. К занятиям он относится совершенно равнодушно, исполняя только необходимые требования; если же он может и от них отделаться, то охотно этим пользуется. Ко всем окружающим, в особенности к старшим, он относится чрезвычайно подозрительно и на все ласки и внешние проявления нежности всегда отвечает резким, отталкивающим движением и даже бегством. Движения его вообще очень угловаты, резки; стесняясь, он отворачивается, закрывается рукой или локтем, из-за которого иногда показывает язык.

В рассуждения он никогда не пускается, даже избегает их; вообще неразговорчив, в особенности с незнакомыми ему лицами. К преследованиям и наказаниям он относится с напускным индифферентизмом, на мелкие же обиды или даже на невнимание часто легко обижается, а иногда грубо и некстати говорит дерзости. Товарищество он ценит; скорее всего он сходится с однородным типом, соединяясь более для взаимной защиты, чем для искренних дружеских отношений. С товарищами же добродушного типа он сближается более потому, что видит со стороны последних признание его равенства со всеми окружающими. Своего товарища он в случае общего преследования никогда не выдаст, и даже жесточайшие наказания не могут принудить его к этому. Вообще он выдерживает самые сильные наказания с замечательной стойкостью и терпением. Ребенок злостно-забитого типа часто берет под свое покровительство какое-нибудь животное, с которым охотно делит все, что имеет.

Когда такого ребенка подвергают преследованию или какому-нибудь строгому дисциплинарному взысканию, то он делается как-то особенно подвижен и часто избирает себе самые дикие развлечения, которые характеризуются вообще тем, что он мучит, истязает, уничтожает различных животных, наносит людям, особенно своим надзирателям, всякие неприятности, оскорбления, а если может, то и прямой физический вред. Он рвет ноги и крылья у насекомых, давит мелких животных, топит в воде крупных, вешает на гвоздь или на сук кошку, привязанную за хвост или лапу, казнит собаку, и чем сильнее страдание животного, тем, по-видимому, больше удовольствия испытывает виновник его, тем более дик его хохот, тем резче его движения.

Подобные дети после продолжительного, спокойного и даже напряженного положения выскакивают иногда из класса, испуская самые дикие крики, производя самые безобразные движения, бросаясь друг на друга, на всех и на все, встречающееся им на пути, даже на стену.

При постепенно увеличивающейся строгости, при постоянных запрещениях, при произвольном отказе иногда в необходимом ребенок начинает добиваться всего тайком, присваивая себе то, что плохо лежит, и никогда не останавливаясь перед препятствиями. Берет он то, что ему нужно, или то, чего он прямо получить не может. Он не прочь и поделиться добычей со своими товарищами по типу; затем он вместе с ними отрекается от своего поступка, и ни один из них не выдаст друг друга. Он лжет, но здесь, как во всем остальном, ложь его состоит более в отрицании, чем в выдумке. Иногда он берет даже ценные вещи, но только для того, чтобы их разрушить и бросить. Вообще такой ребенок никогда не прочь что-нибудь испортить, исковеркать, изрезать, сжечь. Он не прочь при случае пробежать огромное пространство, съесть большое количество какого-либо вещества, например брюквы или кочерыжек, даже клопов, мух и т. п., выпить какого-нибудь крепкого напитка, и по возможности больше, накуриться махоркой, так чтобы в ушах зазвенело, и все это не столько для того, чтобы похвастать, а преимущественно для того, чтобы потешить себя. Все его игры и развлечения связаны у него непременно с сильными ощущениями. Слабость, мягкость, нежность в обращении вызывают у него всегда резкие действия, отталкивают его. Всякое зрелище, связанное с сильными впечатлениями: бойкий, быстрый бег, травля животных и людей, крупная драка и т. п.— все это, действительно, занимает его и даже развлекает. При своем появлении в школе он всегда готов ущипнуть, уколоть или ударить как своего сверстника, так и каждого из младших своих товарищей; он так же относится даже и к маленьким детям. Сделавшись постарше, он обыкновенно перестает трогать маленьких детей, иногда даже относится к ним, напротив, очень внимательно.

У ребенка злостно-забитого типа бывают иногда очень добрые порывы, и он может отнестись с замечательной мягкостью и предупредительностью к другому ребенку, в особенности в тех случаях, когда последний подвергается явно несправедливым преследованиям и оскорблениям или когда немощный остается без всякого призрения. Религиозность этого ребенка ограничивается более исполнением внешней обрядности, редко она бывает глубокой, искренней.

К своим занятиям он относится очень вяло и без собственной инициативы, даже охотно от них отделывается, а иногда впадает в какое-то инертное состояние, в котором он или совершенно не реагирует на обращенное к нему требование, или только после применения самых ср1льных мер, но эти последние еще более ухудшают его состояние, еще более притупляют его. Обыкновенно он усваивает все памятью, не вникая особенно в значение усваиваемого. Внешние формы и обрядность составляют его единственное умственное достояние, которого он твердо держится. Мало-помалу такой ребенок принимает внешний вид и шаблонную форму данного заведения, делается пугливым, подозрительным, а затем злобным и все более и более замыкается в свой личный мир, который он как будто охраняет проявлением мелкого самолюбия. При более резко выраженной форме этого типа ребенок старается сделать всегда как раз противоположное тому, что от него требуется. Он как будто принимает все меры, чтобы на него обращали внимание, призывали к порядку, и выискивает случай, чтобы иметь возможность отказаться от исполнения каких-либо требований. Стоит только установить его в ряд с другими, он непременно обратится спиной к преподавателю; попросят его сесть на одно место, он непременно сядет на другое и т. д.; в особенности он любит отрицать все, что к нему относится, и отвечает отрицательно на все обращенные к нему вопросы. Привыкая относиться с большим расчетом к своим занятиям, он начинает так же относиться к исполнению всех остальных своих обязанностей, стараясь ограничиться только самым необходимым и не делать ничего лишнего, оценивая по возможности дороже свой труд.

Подобно тому как такие ученики, выбегая из класса, бросаются на всех и на все окружающее, так и, выходя на волю из школы, подобные молодые люди накидываются на всех и на все; в особенности же они падки на всякие сильные впечатления: большие количества разнообразной пищи с примесью пряных веществ, крепкие напитки, искусственные или естественные половые излишества, шумные оргии, драки, пошлые возбуждающие речи, лошади, скачки, травля и т. д. Все это проделывается чаще всего самым бесшабашным, шумным и безобразным образом. Нет такого безобразия, которому бы не предавались эти молодые люди, как только они хотя бы ненадолго вырвутся на свободу. Они обыкновенно имитируют самые крайние и грубые образцы, которые им приходилось встречать, как в отношении своей речи, одежды, так и в отношении всех своих потребностей. Все ,это выражается в крайне резкой и грубой форме и часто доходит до самых нахальных и даже циничных действий. По существу, проявления этого типа совершенно одинаковы как у мальчика, так и у девочки; цинизм их выступает в одинаковой степени. Самоуверенность и требовательность их облекаются в очень резкие и бессмысленные формы; притязания их часто трудно удовлетворить, до того они назойливы и беспощадны.

Подозрительность, резкость и угловатость действий) замкнутость, тупая и сдержанная, реакция на внешние впечатления, проявления мелкого самолюбия и резкие выходки, сменяющие апатичную жизнь, стесненную мерами и правилами,— вот те крупные черты, которые характеризуют молодых людей злостно-забитого типа(…)

В жизни злостно-забитый тип является в одном случае, признаваемом обыкновенно за лучший, в виде подозрительного заскорузлого служаки, не допускающего никакого рассуждения и твердо исполняющего все данные ему поручения. Он молчалив, трудно воспринимает незнакомые ему раньше мысли и действия. Он может молча присутствовать или даже участвовать в разборе и выяснении различных мер и предложений, но затем опять будет действовать по привычке и по заученному способу. Он послушный слуга высших и требовательный начальник низших, резко реагирующий как против первых, так и против последних во всех, по его воззрениям, несправедливых действиях, требованиях или претензиях. Он всегда слепо подчиняется какой-либо слабости, служащей ему развлечением в его однообразной жизни, В крайнем случае все его существование может сузиться до простой потребности в службе, махорке, водке и ненависти ко всему окружающему, причем на все новое и чужое он отвечает фырканьем. В другом случае злостно-забитый тип явится в виде самого отъявленного врага общества, мстящего беспощадно этому последнему за все несправедливости и страдания, которые ему были причинены и которыми были отравлены раньше все его детство, а затем и вся остальная жизнь (…)

Причины, содействующие проявлению и развитию такого типа в семье, будут главным образом: запрещение рассуждать, применение различных насильственных мер для понуждения и укрощения ребенка и всякие несправедливые и произвольные требования. Злая и раздражительная мачеха запрещает ребенку с самого малолетства всякие рассуждения, безотчетно и произвольно останавливает и понукает его и постоянно ограничивает все его действия, находя их нехорошими, неверными и даже безобразными. Лицо, воспитывающее такого ребенка, обыкновенно держится в отношении его того правила, что его не следует баловать, а главное, не следует пропускать какого-либо из его проступков без наказания. Если ребенок, например, возьмет что-нибудь, что произвело на него сильное впечатление или же удовлетворило той или другой его потребности, и его застают при этом, то его громогласно обзывают вором; или же, если несчастный случай сделал его невольной, совершенно бессознательной причиной страданий или даже смерти другого, его называют извергом, убийцей. Заклейменный таким прозвищем, он слышит его с малолетства, подвергается за него преследованию своих домашних, а иногда даже и всех детей околотка. Или же, предполагая, что он сказал неправду, его обзывают лгуном, не наедине, не случайно и не один раз, а громогласно, намеренно и постоянно. Вообще здесь играют главную роль настойчивые, постоянные, безотчетные и произвольные преследования, вызываемые большей частью личным раздражением, оскорбление личности ребенка и унижение его перед другими и перед товарищами, в особенности же перед чужими и нелюбимыми лицами. Развитию этого типа также много содействует строгое распределение времени ребенка с обязательными занятиями и невозможностью самостоятельно распоряжаться даже своими играми и развлечениями, строгие и постоянные взыскания за всякое нарушение установленных правил, или так называемых порядков, при отсутствии всякой любви и доброго отношения к ребенку. К этому еще часто присоединяется неумелое, грубое или служебное отношение к делу со стороны воспитателей и наставников, полное их незнакомство с нравами и потребностями детей и преследование всякого проявления их личности, их дум и рассуждений.

Связь между приведенными явлениями и причинами их нетрудно проследить, если принять в расчет все раньше сказанное. Внешними, насильственными мерами, полным ограничением всякой самостоятельности и настойчивым сопротивлением всякому рассуждению препятствуют обыкновенно развитию всех лучших и истинно человеческих качеств. Знакомство с условиями развития этих качеств уже отчасти выясняет ту связь, которая здесь существует между причиной и следствием. Но, чтобы вполне понять все значение этой связи, необходимо остановиться над влиянием различных «мер», применяемых при воспитании детей.

Представим себе, что в семье, где находятся маленькие дети, двухгодовалому ребенку вздумается ткнуть пальцем в лицо младшему ребенку или даже он это сделает нечаянно. Последний, пораженный внезапностью и болью, закричит; мать, присутствующая при этой сцене, начинает бранить задиру, возвышая голос и усиливая впечатление своих слов движением рук. Виновный ребенок смотрит на все это, и ему может даже понравиться такая картина, так как он получает таким образом ряд более сильных впечатлений как со стороны маленького, который сильно рефлектирует на раздражение, так и со стороны матери, которая при этом отчасти также рефлектирует. При первом подобном случае, в особенности при неудовольствии или усталости, влияющей угнетающим образом, он повторяет свой поступок; недовольная мать или няня уже сильнее возвышает свой голос, делает более резкие движения, а то и шлепнет непослушного ребенка. Таким образом, кроме возбуждающих картин он получит и угнетающий его удар, но прекратится ли после этого новое повторение того же самого? Обыкновенно нет, он повторит его явно или, скорее, тайно, чтобы избежать повторения угнетения, и в последнем случае еще с большей силой. Примененная к нему мера ни к чему не послужила и ни в чем его не убедила, она не изгладила у него картины, которая произвела на него довольно сильное впечатление; она не уничтожила той ассоциации ощущений или того состояния апатии, под влиянием которого ребенок вторично ткнул пальцем в лицо маленькому; напротив, она тем самым дала еще больший повод к повторению того же поступка; кроме того, она обратила внимание на последний и сделала его еще более заманчивым.

Обычная ошибка педагогов состоит в том, что они руководятся в сущности верным, но только весьма дурно понятым ими положением, что сильное впечатление может быть уничтожено еще более сильным; в только что приведенном примере, следовательно, впечатление, произведенное рефлексами матери и маленького) может быть уничтожено впечатлением шлепка. Ниже будет разобрано и показано значение этого положения, причем выяснится, что когда стараются уничтожить одно раздражение другим, более сильным, то, во-первых, не достигается желаемая цель, потому что это второе раздражение временно и скоропреходяще, тогда как первое обыкновенно стойко; во-вторых, это действует в то же время угнетающим образом на всю нервную систему, вызывает апатию, которая при отсутствии мышления служит весьма удобной почвой для постоянных раздражений, являющихся в виде различных чувствований. Следовательно, стараясь уничтожить эти постоянные раздражения различными «мерами», помогают, напротив, их развитию. Возвращаясь к приведенному примеру, можно сказать теперь, что здесь было бы гораздо целесообразнее суметь не заметить самого поступка и уничтожить по возможности весь эффект картины, вызываемой поступком. Понятно, что выгоднее всего было бы с самого начала быть более сдержанным и не обращать внимания на случайное явление, внешне не придавать ему никакого значения и не превращать простую случайность в проступок. Где меньше надзирающих глаз и карающих рук, там такие явления легче проходят бесследно; умная мать всегда сумеет вовремя промолчать и неважное не заметить. Поставьте, например, на стол тарелочку с вареньем и запретите строго-настрого трогать его хотя бы четырехлетнему ребенку, обещайте ему наказание в случае неповиновения; если ребенок знает, что такие угрозы действительно исполняются, то, оставшись один в комнате, он непременно соблазнится лакомым блюдом и ткнет целым кулаком в тарелочку, с тем чтобы потом облизать его, и тотчас убежит из этой комнаты, оставив следы варенья на губах и на платье. Иначе поступит ребенок, которого никогда не наказывали, которому даже никогда ничего строго и сурово не приказывали; если ему любящая мать только серьезно скажет, чтобы он с тарелочки ничего не брал, и объяснит причину, почему не следует брать, то он на самом деле не возьмет.

Подобных примеров всегда много; они наглядно показывают значение простого и теплого отношения к ребенку. Сила мягкого, любящего слова так велика, что с нею не может сравниться никакое наказание. К сожалению, это слишком часто забывают при воспитании и прибегают к мерам, положительно пагубным по своим последствиям. Действуя обыкновенно под влиянием личного раздражения, воспитатели применяют свои меры недостаточно сознательно, не отдают себе полного отчета в значении их и данного проступка, а просто тешат себя, переводя свое раздражение в ряд беспорядочных, бесцельных движений. Необходимо, чтобы воспитатель всегда рассуждал и не допускал у себя рефлекторных движений; в противном случае получается явный абсурд: воспитатель преследует воспитанника за нарушение дисциплины и в то же время сам своими действиями доказывает, что он не умеет владеть собой, т. е. что он сам недостаточно дисциплинирован. На уроке в городской школе в Лейпциге учитель ходил по классу с небольшой тросточкой, которой стегал то одного, то другого ученика; увидав же, что один семилетний мальчик заговорил шепотом со своим соседом, он вдруг подбежал к нему, отбросил трость и дал ему увесистую пощечину; мальчик не пикнул, только злобно посмотрел на него, следовательно, это было уже дело привычное. После класса этот учитель (молодой человек лет 26) на вопрос, находил ли он необходимым бить детей во время класса, совершенно откровенно ответил, что находит это совершенно ненужным и даже вредным, но делает это потому, что так «скорее», да у него нет и времени много рассуждать, а иногда, прибавил он, это делается просто по привычке.

Подобные произвольные привычные действия постоянно встречаются в школе, а между тем их допускать там положительно нельзя; они, правда, облегчают деятельность наставника, но только во вред ребенку. Если возвышенным голосом или даже криком призвать ребенка к порядку, то ребенок встрепенется, затихнет и останется в этом состоянии некоторое время, и тем меньшее, конечно, чем больше он привык к подобному обращению или чем тише и менее резко был сделан подобный призыв. Затем, после более или менее продолжительного спокойного состоя- лия, ребенок задвигается, покажет язык или сделает какое-либо безобразное движение. Приходилось видеть в закрытом учебном заведении одного воспитателя, который очень строго подтягивал свой класс, в особенности когда ожидали появления какого-либо начальства. Он всегда внушал воспитанникам, что при начальстве они должны даже задерживать дыхание и не шевелиться на месте. Зато после он предоставлял им полную свободу действий; трудно описать, что делали тогда воспитанники: они испускали самые дикие крики, бросались друг на друга, на окружающих и даже на стену; было не безопасно попадаться им в это время навстречу — можно было подвергнуться какому-либо неприятному действию с их стороны.

Явления, которые наблюдаются в таких случаях, можно себе объяснить на основании вышеуказанных качеств нервной системы. Болевые ощущения, получаемые при периферическом раздражении какой-либо ветви нервного ствола, совершенно исчезают при более сильном раздражении концов другой ветви того же ствола. Боль зубов, например, на нижней челюсти может совершенно исчезнуть при раздражении кожи височной области больной стороны. Более сильное раздражение, видимо, понижает всякую деятельность в остальных проводниках данного ствола; после того как влияние примененного раздражителя прошло, болевые ощущения являются снова, но уже с большим упорством. Чтобы уничтожить и эту боль, требуется применение более сильного раздражителя; таким образом можно дойти до самых сильных раздражителей, какими можно только пользоваться; наконец, и они перестают действовать.

То же самое приходится наблюдать и в психических проявлениях у ребенка; так, например, какое-либо возбуждение или раздражение вызывает у него известные действия; наставник, желая прекратить их (чаще просто раздраженный поступком ребенка), применяет к нему более сильное раздражение в виде выговора, крика или даже более ощутительного наказания. Этим, как говорят, возбуждаются задерживающие центры, но в то же время угнетается умственная деятельность и сознательное управление своими движениями.

В приведенном примере отправления нервной системы, болевые ощущения, несомненно, появятся вновь, так как причина, вызывающая их, продолжает действовать; она не удалена и не уничтожена, она только заглушена и угнетена. Точно так же и в последнем случае: прежние действия опять появятся, но только с большей резкостью и упорством, степень которых будет прямо пропорциональна силе и продолжительности угнетающего влияния. Как там каленое железо, так и здесь самое сильное наказание может, наконец, остаться почти без последствия. Приходилось наблюдать следующий случай: мать, желая заставить шестилетнего ребенка раньше вставать, с каждым утром должна была усиливать крики и брань для того, что добиться исполнения своего требования; наконец, когда это уже перестало действовать, она вытащила ребенка из кровати и подвергла его зверскому телесному наказанию, измочалив о тело ребенка весь пучок розог, от которого остались мелкие прутики, рассыпавшиеся по полу. Ребенок во все время не пикнул и только по окончании неистовства своей матери сказал со злобной улыбкой на лице, указывая на разбросанные прутики: «вот как поступает мать с своим ребенком!» — и продолжал спать по утрам по-прежнему. Ребенок этот, теперь уже взрослый, представлял, сколько известно, все характеристические признаки злостно-забитого типа.

В одном из благотворительных заведений, в которое берут детей с 3 лет и содержат их до двенадцатилетнего возраста, был ребенок 9 лет, который стал издавать журнал, где представлял своих наставников и воспитателей в карикатурном виде. Когда начальство заведения узнало об этом издании, то оно посмотрело на дело серьезно и решило примерно наказать ребенка. В присутствии всех воспитанников заведения виновника подвергли жестокому телесному наказанию. Впоследствии его перевели в другое учебное заведение, из которого его собирались исключить, так как никакие телесные наказания на него не действовали, после них он только злобно смеялся. Таких примеров можно привести громадное количество, все они вполне выясняются вышеприведенным положением. Они доказывают, что все эти меры положительно убивают нравственно ребенка и превращают его в озлобленного и апатичного человека.

Относительно только что сказанного и особенно относительно интенсивности чувствований необходимо принять во внимание следующее общее положение, приводимое Вундтом: «Счастливое настроение, возбуждаемое приращением внешних благ, пропорционально не абсолютной, а относительной величине этого приращения; или моральное благо, т. е. удовольствие, пропорционально логарифму физического блага. Другими словами: напряженность чувствования возрастает в арифметической прогрессии в то время, как сила впечатления возрастает в геометрической прогрессии».

Посмотрим теперь, нельзя ли обойтись без этих выговоров, криков, угроз и истязаний. Раньше было уже сказано, что всякое возбуждение и раздражение при непосредственном и сильном влиянии вызовет простые рефлекторные явления. Если у ребенка замечаются подобные рефлекторные явления, то ведь только путем спокойного и последовательного влияния возможно заставить его задуматься и дойти до выяснения своих лоступков. Таким образом ребенок возбуждается к рассуждению и к волевым проявлениям, а вместе с тем и к противодействию всяким случайным и ненормальным побуждениям и чувствованиям. Внешними же тормозящими влияниями, действующими на задержание впечатлений, необходимо понижается также умственная деятельность и угнетаются волевые импульсы, с которыми не следует смешивать способность задерживать рефлексы. При таких условиях эти внешние раздражения на основании вышеприведенного (при описании честолюбивого типа) психофизического закона должны постоянно расти в геометрической прогрессии; только в таком случае можно достичь ими желаемого возбуждения при том угнетенном и апатичном состоянии, в которое ребенок был приведен предшествовавшими возбуждениями.

Отсюда ясно, что эта внешняя дисциплина совершенно противоречит задаче школы, делая неминуемо ребенка апатичным, угнетая и понижая умственную его деятельность. Кроме того, личное раздражение, под влиянием которого меры эти приводятся в исполнение, исключает спокойную оценку поступка, приводит поэтому к произвольному и несправедливому преследованию ребенка, к оскорблению его личности, что, в свою очередь, порождает злобу и ненависть к преследователям. Напротив, если наводить ребенка на рассуждение, возбуждать его умственную я волевую деятельность, можно приучить его владеть и управлять собой, развивать в нем нравственную дисциплину, во всех отношениях вполне соответствующую задачам школы и воспитания вообще. Если впечатлительность ребенка не притупляется, то он остается способным к мягкому и спокойному отношению к окружающим его людям. Рассуждение приучает к анализу, к разработке понятий и истин, научает ребенка понимать правду, глубоко уважать и любить тех, которые ведут его к этой правде и никогда не оскорбляют его личного достоинства. Воспитатель, прибегающий к различным дисциплинарным мерам, наверное, не знает всего могущества и силы спокойного, справедливого и правдивого слова, а также значения неприкосновенности и уважения другого лица. Влияние любящего и правдивого человека так велико, что ребенок, находящийся при неблагоприятных условиях в отношении нравственного своего развития, может быть добродушного типа, если он хотя только по временам встречается с таким человеком, к которому, понятно, он будет тем сильнее привязан.

Мать, няня, воспитатель, относящиеся к ребенку с искренней любовью и действительным участием, могут иногда прибегать и к различным мерам наказания, не забивая ребенка и не нанося ему этим положительного вреда. Но все же такие действия нельзя возводить в принцип, да, кроме того, тут и самое действие имеет совершенно другое значение. То, что можно перенести от близкого, любимого человека, что от него иногда даже приятно возбуждает, то может, оскорблять и нравственно угнетать, если будет причинено чужим, холодным и нелюбящим человеком. Так, например, один рабочий, который очень любил и хорошо относился к своему сыну, бил его иногда в нетрезвом состоянии; вытрезвившись, он становился мрачным, избегал встречи с сыном, чувствуя себя при этом крайне неловко. Сын у него добродушный мальчик, который, несмотря на перенесенные им побои, никогда не изменял своих добрых отношений к отцу, напротив, видя неловкое положение его, первый окликал его: «Чего дуешься, брось; пустяки—не важно». При всех наказаниях важно не одно механическое насилие, а и нравственное влияние, которое именной действует угнетающим образом на психическое состояние ребенка, его-то, и следует иметь всегда в виду «…»

В школе должна быть не внешняя, мерами вынужденная дисциплина, а необходимо развить у ребенка нравственную дисциплину, умение владеть и управлять собой и. подчинять свои действия разумным волевым отправлениям. Наказания должны быть исключены из школы, это — хирургические приемы, которых нельзя допустить при нормальных условиях воспитания. Подобные меры непременно ограничивают и понижают умственную деятельность ребенка. К какой бы деятельности ни готовился он, к административной, военной или какой-либо другой, все равно, в школе необходимо придерживаться только одного основания: содействовать развитию человека со всеми присущими ему качествами. Забитый человек может быть только слепым исполнителем, а где нужно действовать самостоятельно и толково, с пониманием дела, там он не будет годен, он будет только дичиться и фыркать, чем, понятно, делу не пособит.

Указания на то, что многих наказывали телесно, а они между тем выросли и сделались замечательными людьми, не имеют смысла, потому что для выяснения причинной связи необходимо знать все нравственные условия, при которых ребенок жил и рос, а кроме того, «замечательные» качества человека могут быть очень односторонни и не всегда разумны. Мнение, что маленького ребенка можно наказать телесно, а того, который постарше, нельзя, тоже неверно, потому что чем моложе ребенок, тем он нежнее, тем менее стоек его организм и тем легче появляются у него различные страдания «….»

Замечаемые у ребенка злостно-забитого типа апатия и умственная вялость — несомненные последствия сильных возбуждений или постоянных понуканий, которым он подвергается и которые ведут к его угнетению; стоит только удалить эти прибавочные возбуждения, апатия и вялость явятся как неминуемое последствие. Кроме того, при работе с постоянным принуждением обыкновенно почти не выясняется ни значение, ни цель ее.

Нет ничего убийственнее совершенно бесцельной и непонятной для исполнителя работы; она делается совершенно внешней, механической и вовсе не возбуждает к умственной работе.

Предположение, что ребенка необходимо постоянно понукать и принуждать к занятиям, совершенно неверно; напротив, необходимо, чтобы он сам приискивал себе занятая, непременно сам распределял их и распоряжался своим свободным временем. При привычке спокойно рассуждать над работой труд распределялся между органами умственной и физической жизни, следовательно, увеличивается поверхность отправлений, и поэтому деятельность может продолжаться без перерыва, она не скоро утомляет. Кроме того, физический труд под влиянием умственной деятельности постоянно видоизменяется, и вместе с этим самые занятия переводятся от одних мышечных групп к другим, и таким образом мышцы не доводятся до утомления. Если ребенок сам распоряжается своими занятиями, то, утомившись умственным трудом, он непременно перейдет к физическому, и обратно. Непосильный умственный или физический труд потребует от него большого напряжения, поэтому он скоро утомится и перейдет к другой работе. Если ребенок, предоставленный себе, бездействует, то это указывает на его пониженную впечатлительность и апатию, которые составляют последствия бывших сильных возбуждений и раздражений. Лень ребенка будет во всяком случае результатом пониженной впечатлительности, апатии или утомления, следовательно, всегда будет следствием угнетающих его условий; при нормальных условиях проявление лености у ребенка немыслимо. Непомерное количество занятий, несоответствие требований с уровнем развития ребенка — все это требует слишком большого напряжения его сил и приводит к скорому утомлению, а продолжительное утомление — к истощению и изнурению, или к избытку траты вещества сравнительно с накоплением. При обычных занятиях нет нужды хлопотать о том, чтобы вызвать у ребенка интерес и занятиям различными прибавочными возбуждениями; это даже вредно для него, так как приучает его к лишним раздражениям; необходимо только не принуждать его к однородной и продолжительной деятельности, которая утомит, угнетет и усыпит его. Если занятия при нормальных условиях скучны ребенку, то это значит, что они его утомляют. Следовательно, чтобы не забивать ребенка занятиями, необходимо видоизменять его деятельность и постепенно и последовательно увеличивать ее; иначе являются скука, вялость, апатия, лень как неминуемые последствия непомерных или однообразных требований.

В закрытых учебных заведениях весь день ребенка регламентирован; в его распоряжении никогда не остается более одного или полутора часов в продолжение всего дня, все остальное время у него распределено по табели. Даже играть или поговорить с товарищами он должен в определенное время; спокойно рассуждать и обдумывать свои действия и появляющиеся у него вопросы он совершенно не имеет времени. Разве удивительно, что при таких условиях у него являются безобразные и даже дикие поступки, что он привыкает вяло и апатично относиться к своему делу и постоянно уходить и уклоняться от него. Необходимость постоянно усиливать применяемые меры все более и более озлобляет его против его преследователей, а встречающиеся несправедливости и неисполнение данных обещаний делают его подозрительным и недоверчивым (…)

Мальчик был отдан в закрытое заведение в городе, в котором у него не было ни одного родственника или знакомого. Родители присылали ему на гостинцы ежемесячно несколько карманных денег, которые выдавались ему по праздникам, при отпуске его для прогулки по городу. Воспитатель вздумал воспользоваться и этим обстоятельством для применения его в виде наказания. За проступки ребенка (12 лет) он лишал его прогулки в воскресный день и не выдавал ему денег; таким образом мальчик лишен был своего единственного удовольствия в продолжение трех недель. Он видел, как товарищи возвращались из отпуска, принося с собою лакомства, и слышал их рассказы о приятно проведенном на свободе времени; все это так подействовало на него, что он выбрал удобный момент, вскрыл ящик, где лежали лакомства одного из товарищей, и присвоил их себе. Он не съел их украдкой, а пошел показывать их другим товарищам, говоря им, что и он имеет лакомства, чем, конечно, сейчас же себя и выдал. Название «вор» и карцер за «кражу со взломом» были последствиями такого поступка. Выпущенный после недельного сидения в карцере и опять лишенный воскресного отпуска и денег, он вторично вскрыл ящик и взял лакомства своего товарища, принесенные последним из дому. Родителям мальчика было предложено или телесное наказание, или исключение из заведения, или перевод в бездушнейшее исправительное заведение. Можно ли придумать какое-либо более черствое, произвольное и несправедливое отношение к ребенку, чем это было в данном случае? Вся жизнь ребенка испорчена бесчеловечным обращением воспитателя.

Шестилетний деревенский мальчик купался со своим товарищем и, балуясь, сел на него верхом; тот стал барахтаться и тонуть; первый принял это за шутку и потому не сходил с него до тех пор, пока, действительно, не убедился в том, что тот тонет. Спасти его оказалось уже поздно, и с этих пор этот мальчик прослыл в деревне за «убийцу». Это прозвище отделило его от всего юного поколения деревни. Понятно, какое сильное угнетающее влияние должно иметь такое явление, какой глубокий отпечаток оно должно оставить на всю жизнь. Чем сильнее угнетать человека, чем более его преследовать, тем более проявляются все вышеприведенные качества, тем апатичнее, вялее и озлобленнее он становится. Выход из такого положения он находит только либо в грубом и сильном возбуждении наркотическими или другими одуряющими средствами, либо в погоне за сильными- ощущениями. Мнение, что битого необходимо бить, иначе трудно на него подействовать, положительно неверно «…»

Приучившись отвечать только на сильные впечатления, молодой человек злостно-забитого типа выбирает и развлечения, отличающиеся самыми резкими формами. У него ценится тот, кто в состоянии выпить огромное количество крепких напитков, кто может сильнее затянуться табаком, выдержать самые страшные пытки и истязания, съесть огромное количество, в особенности труднопереваримой пищи, обобрать огород, фруктовый сад, кладовую, вообще — выкинуть из ряда выходящую шутку, соединенную с сильным ощущением. Ценность лица увеличивается тем более, чем более поразит сам поступок. Несмотря на то что между товарищами ценятся честность и вообще нравственные качества, тем не менее крайние проявления, совершенно несогласные с этими качествами, не только не отвергаются, но даже засчитываются в заслугу и возвышают совершившего такой поступок в мнении товарищей. Все это указывает на .степень апатии и потребность в сильных ощущениях, которые дали бы возможность встрепенуться и выйти из гнетущего их состояния. Даже религиозность их выражается своеобразно, в виде бесчисленного множества земных поклонов, словесного поста, т. е. решения во время поста не говорить с товарищами ни единого слова, не произносить ни единого звука, иногда же в виде резких действий противоположного свойства.

Понятно, что нежность и ласки при таких условиях не допускаются. Вернее, по-видимому, и надежнее другой способ — это справедливое, внимательное и простое отношение, причем ребенку мало-помалу предоставляется более самостоятельности и свободы. Если сначала и могут являться безобразные действия, то при последовательном возбуждении его к умственной работе эти явления исчезнут скорее, чем при каких-либо других условиях. Не следует ни в каком случае действовать нежными словами и внешней лаской: они вызовут только подозрение со всеми его последствиями. Трудно себе представить такого злостно-забитого человека, на которого не подействовало бы правдивое, простое и справедливое обращение. Наблюдение показывает, что это самое сильное орудие, которое только возможно применять в таких случаях, но к которому, к сожалению, редко прибегают.

У ребенка злостно-забитого типа часто наблюдается своеобразное отношение как к некоторым детям, так и к животным. Это замечается в особенности в отношениях к детям, страдающим какими-нибудь недостатками, уродливостями, служащим посмешищем для других или подвергающимся каким-либо преследованиям или несправедливостям. К ним он особенно внимателен, угождает и исполняет все их желания, делится всем, что имеет, отдавая им всегда лучший кусок, укрывает их от всяких невзгод и защищает, насколько он в силах это сделать. Его предупредительность и внимательность в таких случаях действительно поразительны, он охотно исполняет даже прихоти своих приятелей. То же самое замечается и по отношению к животным: он избирает при этом обыкновенно грязных, кудластых, часто паршивых дворняжек, всеми изгоняемых и преследуемых, делит с ними свою трапезу, никогда ничего не пожалеет, охотно им подстилает даже свою одежду и разделяет с ними свое ложе. Все это только показывает, насколько он знаком с различными страданиями, недостатками и насмешками и насколько у него еще сохранились душевные его качества. Как в приведенных случаях, так точно и тогда, когда признают на деле его человеческие права и достоинства, он совершенно изменяется и настолько привязывается к другому лицу, со стороны которого он встречает такое признание, что становится его покорным слугой и даже полным рабом и исполняет все обращенные к нему требования и желания. Все его стремления и действия направляются тогда к исполнению всех требований его кумира, от которого он все готов перенести и которому готов во всем повиноваться.

Эти черты злостно-забитого ребенка очень типичны, они всего рельефнее указывают, насколько такой ребенок дорожит признанием его личности и справедливым к нему отношением; как он умеет оценивать страдания других, терпящих вследствие различных нужд, природных недостатков или произвола окружающих лиц. Между тем часто полагают, что ребенок не понимает значения личных к нему отношений, что у него нет еще понятия о лице и личной его неприкосновенности. Родители обыкновенно думают, что их дети составляют их собственность, что они должны быть безличны и находиться в полной зависимости от их требований и действий. С такими грубыми воззрениями, понятно, никак нельзя согласиться, потому что чем раньше у ребенка пробуждается понятие о своей личной неприкосновенности и о своих человеческих правах, тем более он приучается дорожить ими и ценить эти права у других; но такие понятия могут у него сложиться не из слов, а исключительно из действий и обращения с ним, они слагаются не по слову, а только по делу(…)

Если раньше, при разборе лицемерного типа, выяснились последствия лжи и отсутствия умственной работы, при разборе честолюбивого типа — значение однородного всеподавляющего чувствования и эгоизма и в добродушном типе — влияние правды, рассуждения, подчинения и сообразования личных требований с нуждами и требованиями других, то при знакомстве с настоящим типом всего сильнее выступает значение несправедливости и произвола при воспитании, связанных с угнетением и оскорблением человеческого достоинства ребенка. Любовь, основанная на идее правды, возвышает человека и заставляет уважать его, без чего немыслимо развитие истинных, человеческих качеств и достоинств; поэтому-то самый главный и существенный агент при воспитании — это искренняя, неподдельная и глубокая любовь, могущество которой во всей его полноте выступает еще резче и яснее при знакомстве со злостно-забитым типом, так как он развивается именно при полном отсутствии любви.

Рассматривая злостно-забитый тип, можно заметить в основании его проявлений одну черту, общую с честолюбивым типом, а именно возбуждение различных чувствований как в одном, так и в другом случае. В первом случае возбуждается чувствование оскорбления, в последнем — чувствование первенства, превосходства или даже величия. Возбуждение всякого рода чувствований, причем ощущение растет пропорционально логарифму раздражения, неминуемо ведет к соответственной степени угнетения, за которой уже следует апатия.

Однако ж, несмотря на это сходство, они отличаются друг от друга, во-первых, тем, что к чувствованию оскорбления в первом случае часто прибавляется еще и механическое раздражение, увеличивающее эффект, чего в последнем случае нет; во-вторых, в первом случае возбуждение, вызываемое применяемыми мерами, доставляет не удовольствие, а страдание и заставляет, насколько возможно, бежать от него к таким же сильно возбуждающим удовольствиям; в последнем же случае, наоборот, возбуждение действует приятно и потому сильно привлекает к себе; в-третьих, причина, вызывающая возбуждение в первом случае, действует обыкновенно грубо, резко, а потому сильнее влияет; в последнем же случае влияние ее отличается большей мягкостью .и большей . постепенностью; в-четвертых, возбуждение в последнем случае несколько поддерживается еще воспоминанием и потому понижается постепенно, между тем как в первом случае воспоминание о неприятном возбуждении настойчиво изгоняется, и потому угнетение и апатия наступают резче и сильнее, отчего оставляют более глубокий след; наконец, в-пятых, первый старается всеми силами выйти из апатичного состояния, что и проявляется у него резкими, грубыми ‘движениями и действиями, между тем как последний стремится только к тому, чтобы преодолеть препятствия к достижению своих честолюбивых замыслов. Сумма всех этих различий приводит к тому, что проявления злостного типа отличаются большей резкостью и грубостью; он чаще ленив, циничен во всех своих действиях и развлечениях. Честолюбец же прилежен, он, скорее, эстетик…

Подобно тому как проявления радости и горя, смех и плач в крайних своих степенях сливаются, совершенно теряя отличительные черты, точно так же исчезают мало-помалу и различия между этими двумя типами в их крайних проявлениях: оба они встречаются на водке и преступлении; в последнем случае один из личной цели стремится покорить весь мир, другой стремится уничтожить его за нанесенные ему оскорбления и страдания.

https://bookscafe.net/book/lesgaft_petr-semeynoe_vospitanie_rebenka_i_ego_znachenie-159949.html

******

Comments (0)

Оставьте мнение: